2004年第6期 重庆邮电学院学报（社会科学版） CUPT 等级理论为语言教学中的词的运用频率提供了理论依据，其构 总之，认知语义学认为支配着一词多义现象的不同意义之 成合成词的概率和扩展的隐喻意义的使用频率也较高，这对词 间关系的原则是由具体到抽象的隐喻性映射。语义的发展与变 汇教学有重要意义。从范畴的层次观来说，如上所述的基本范 化主要发生在词汇平面上。传统的词汇语义学更多地将词义的 畴的特点，加上大部分隐喻思维和语言都是在基本范畴等级上 变化归于历史和社会的因素。但认知语言学则认为，历史社会 发展的，基本范畴词比其他范畴词有更多的隐喻用法，决定了 因素是外因，其内因则是语言使用者的认知思维。教师了解这 基本层次范畴的词汇应置于优先地位，是教学的重点。因此教 一点，不但可以清楚讲解重点词义，而且可以很好地向学生解 师可按词汇的有用性和使用频率将词汇进行整理汇编，逐渐扩 释一些词的具体义项与抽象义项之间的联系，使学生不仅了解 大学生的词汇量。当然，使用频率不是确定词汇教学优先顺序 词义的发展规律，深刻理解其演变机制，提高信息加工率，增强 的唯一的标准，其他标准如用于定义和构词的价值的大小、文 词汇的记忆效果，帮助学生提高阅读理解能力，最终实现英语 体中性的程度、大脑激活的速度等因素也应在考虑之中。这些 水平整体上的提高。此外，了解语言的隐喻性本质及其隐喻概 标准与认知语言学中对基本范畴等级词汇、上位范畴和下位范 念可以帮助学生更好地理解比喻性的语言和习语。 畴的区分标准具有一致性。这样从理论上解决了词汇教学的先 3.词汇的文化内涵 后问题。 Ungerer和Schimid认为，认知范畴的原型并非固定不变， 2.词义的解释与讲解 而是随语境的变化而变化的，并依赖于储存在人们心中的认知 认知词汇语义学试图将原型理论和范畴理论的主要观点 模型，而认知模型又最终依赖于文化模型。换句话说，同一个词 用于词汇的一词多义的分析。其结论是： 在不同的社会文化环境中和在不同的时代其原型意义并不一 (1)词不能以一个事物成为范畴成员所必须满足的必要的 样。认知模型不是普遍存在的，而是依赖于人们成长和生活的 和充分的条件来决定其意义，而是由心理过程（即原型）来决定 文化。因此按照认知语言学的这一观点，教师在进行英语词汇 的。 教学时，要特别留意因文化模型的不同而导致的英汉词汇文化 (2)词义范畴表现出家族相似结构。 内涵的差别。 (3)词义范畴表现出不同程度的原型义项身份，即并不是 4.词汇的用法 每一个义项都可以同等的地位代表该词义范畴，而原型义项最 在词汇教学中，教师除对词汇意义进行讲解说明以外，对 能代表该义项范畴。 某些词往往还要进行搭配上的讲解。在对英语动词进行词汇教 (4)词义范畴没有明确的边界，随着范畴的扩展其边缘变 学时，教师经常的做法是向学生说明该词后面接不定式还是动 得越来越模糊，并且出现与其他词义范畴的交叉。 名词，然后再举例说明。因此，在传统教学中，不定式和动名词 英语中一词多义的现象十分普遍，教师怎样对单词的众多 的区别和功能很难说清楚，对其用法只能一一说明，而这些说 意义进行选择呢？由上可知，认知语言学的范畴等级结构理论 明之间也毫无联系，学生只能逐一加以记忆，使不定式和动名 认为，在众多的词义中，有一义项为原型，这是最基本、最先产 词的区别成为学生学习动词用法的一个难点。而认知图式对此 生的义项，是该词的中心义项，而其他义项由于与基本义项具 作出了统一的解释：不定式表示某一情景是以个例为出发点被 有隐喻或转喻关系而成为同一词的义项。教师了解到这一点， 感知，而动名词表示某一情景被当作一个完整的认知输入而不 就不难明白词义的不同地位，从而可突出教学重点。因此，在词 注重其个例。语言的认知观认为，所有不定式和动名词的不同 汇教学方面，教师应使学生认识到，一个词的意义不是固定不 用法可以归结为来自这两个认知图式。不定式被用于指将要发 变的，而在于人在不同语境中的使用，来源于人的认知形成的 生或意欲发生的具体事例：而动名词则用于对事件事实一般的 相互联系的多义范畴。词义范畴的边界也不是固定的、明确的， 陈述或用于描述正在进行的动作或心理经历。 而是变化的。当然，学生的认知能力的高低直接对词义在语句 四、结论 中的正确理解与否产生影响。 由此可见，一词多义之间存在的某种联系是其产生的内在 本文着重从范畴化的原型理论和隐喻探讨了词汇教学中 认知基础和规律。一词多义现象是人类认知能力的反映，而隐 教什么和怎么教等问题。可以看出，认知语言学的兴起给语言 喻和转喻认知机制在词语语义范畴形成过程中起了重要作用。 教学提供了崭新的视角，带来了许多有益的启示。从词汇教学 基本词义由于隐喻和转喻的作用发展了其他义项，其中有些意 的角度而言，教师应转变语言观念，在词汇教学中贯穿认知语 义已从修辞意义转换成了“字面意义”，这个过程被称作“词汇 言学的基本观点，更新教学方法，以取得更好的教学效果。 化”。汉语中的“头”和英语里的“head"的词义发展很能说明这 参考文献： 一点。下面从概念隐喻对此加以论述。 概念隐喻可分为四种，即通感型概念隐喻、方位型概念隐 [1]蒋国学.隐喻与语言符号的任意性门.解放军外国语学院 喻、实体型概念隐喻和结构型概念隐喻。通感型概念隐喻是指 学报，2003.(2). 用某一感觉中枢产生的感觉概念去隐喻另一感觉中枢产生的 [2]张敏，认知语言学与汉语名词短语[M].北京：中国社会科 学出版社，1998. 感觉。方位型概念隐喻指的是用具体方位的空间概念喻指情 [3]赵艳芳.认知的发展与隐喻[J门.外语与外语教学，1998， 感、精神、社会地位、价值观念等抽象概念。实体型概念隐喻是 (10). 将抽象的、模糊的概念用具体的、有形的实体来理解或体验。结 [4]赵艳芳.认知语言学概论[M门.上海：上海外语教育出版 构型概念隐喻是借助一种事物的结构去理解另一种事物，即是 社，2001. 用谈论一种概念的各方面的词语用于谈论另一概念。 [5]於宁.“通感”与语义演变规律[☐门.修辞学习，1989，(6). 。2。等级理论为语言教学中的词的运用频率提供了理论依据!其构 成合成词的概率和扩展的隐喻意义的使用频率也较高!这对词 汇教学有重要意义"从范畴的层次观来说!如上所述的基本范 畴的特点!加上大部分隐喻思维和语言都是在基本范畴等级上 发展的!基本范畴词比其他范畴词有更多的隐喻用法!决定了 基本层次范畴的词汇应置于优先地位!是教学的重点"因此教 师可按词汇的有用性和使用频率将词汇进行整理汇编!逐渐扩 大学生的词汇量"当然!使用频率不是确定词汇教学优先顺序 的唯一的标准!其他标准如用于定义和构词的价值的大小#文 体中性的程度#大脑激活的速度等因素也应在考虑之中"这些 标准与认知语言学中对基本范畴等级词汇#上位范畴和下位范 畴的区分标准具有一致性"这样从理论上解决了词汇教学的先 后问题" $%词义的解释与讲解 认知词汇语义学试图将原型理论和范畴理论的主要观点 用于词汇的一词多义的分析"其结论是& ’()词不能以一个事物成为范畴成员所必须满足的必要的 和充分的条件来决定其意义!而是由心理过程’即原型)来决定 的" ’$)词义范畴表现出家族相似结构" ’*)词义范畴表现出不同程度的原型义项身份!即并不是 每一个义项都可以同等的地位代表该词义范畴!而原型义项最 能代表该义项范畴" ’+)词义范畴没有明确的边界!随着范畴的扩展其边缘变 得越来越模糊!并且出现与其他词义范畴的交叉" 英语中一词多义的现象十分普遍!教师怎样对单词的众多 意义进行选择呢,由上可知!认知语言学的范畴等级结构理论 认为!在众多的词义中!有一义项为原型!这是最基本#最先产 生的义项!是该词的中心义项!而其他义项由于与基本义项具 有隐喻或转喻关系而成为同一词的义项"教师了解到这一点! 就不难明白词义的不同地位!从而可突出教学重点"因此!在词 汇教学方面!教师应使学生认识到!一个词的意义不是固定不 变的!而在于人在不同语境中的使用!来源于人的认知形成的 相互联系的多义范畴"词义范畴的边界也不是固定的#明确的! 而是变化的"当然!学生的认知能力的高低直接对词义在语句 中的正确理解与否产生影响" 由此可见!一词多义之间存在的某种联系是其产生的内在 认知基础和规律"一词多义现象是人类认知能力的反映!而隐 喻和转喻认知机制在词语语义范畴形成过程中起了重要作用" 基本词义由于隐喻和转喻的作用发展了其他义项!其中有些意 义 已从修辞意义转换成了-字面意义.!这个过程被称作-词汇 化."汉语中的-头.和英语里的-/012.的词义发展很能说明这 一点"下面从概念隐喻对此加以论述" 概念隐喻可分为四种!即通感型概念隐喻#方位型概念隐 喻#实体型概念隐喻和结构型概念隐喻"通感型概念隐喻是指 用某一感觉中枢产生的感觉概念去隐喻另一感觉中枢产生的 感觉"方位型概念隐喻指的是用具体方位的空间概念喻指情 感#精神#社会地位#价值观念等抽象概念"实体型概念隐喻是 将抽象的#模糊的概念用具体的#有形的实体来理解或体验"结 构型概念隐喻是借助一种事物的结构去理解另一种事物!即是 用谈论一种概念的各方面的词语用于谈论另一概念" 总之!认知语义学认为支配着一词多义现象的不同意义之 间关系的原则是由具体到抽象的隐喻性映射"语义的发展与变 化主要发生在词汇平面上"传统的词汇语义学更多地将词义的 变化归于历史和社会的因素"但认知语言学则认为!历史社会 因素是外因!其内因则是语言使用者的认知思维"教师了解这 一点!不但可以清楚讲解重点词义!而且可以很好地向学生解 释一些词的具体义项与抽象义项之间的联系!使学生不仅了解 词义的发展规律!深刻理解其演变机制!提高信息加工率!增强 词汇的记忆效果!帮助学生提高阅读理解能力!最终实现英语 水平整体上的提高"此外!了解语言的隐喻性本质及其隐喻概 念可以帮助学生更好地理解比喻性的语言和习语" *%词汇的文化内涵 3450606和 78/9:92认为!认知范畴的原型并非固定不变! 而是随语境的变化而变化的!并依赖于储存在人们心中的认知 模型!而认知模型又最终依赖于文化模型"换句话说!同一个词 在不同的社会文化环境中和在不同的时代其原型意义并不一 样"认知模型不是普遍存在的!而是依赖于人们成长和生活的 文化"因此按照认知语言学的这一观点!教师在进行英语词汇 教学时!要特别留意因文化模型的不同而导致的英汉词汇文化 内涵的差别" +%词汇的用法 在词汇教学中!教师除对词汇意义进行讲解说明以外!对 某些词往往还要进行搭配上的讲解"在对英语动词进行词汇教 学时!教师经常的做法是向学生说明该词后面接不定式还是动 名词!然后再举例说明"因此!在传统教学中!不定式和动名词 的区别和功能很难说清楚!对其用法只能一一说明!而这些说 明之间也毫无联系!学生只能逐一加以记忆!使不定式和动名 词的区别成为学生学习动词用法的一个难点"而认知图式对此 作出了统一的解释&不定式表示某一情景是以个例为出发点被 感知!而动名词表示某一情景被当作一个完整的认知输入而不 注重其个例"语言的认知观认为!所有不定式和动名词的不同 用法可以归结为来自这两个认知图式"不定式被用于指将要发 生或意欲发生的具体事例;而动名词则用于对事件事实一般的 陈述或用于描述正在进行的动作或心理经历" 四#结 论 本文着重从范畴化的原型理论和隐喻探讨了词汇教学中 教什么和怎么教等问题"可以看出!认知语言学的兴起给语言 教学提供了崭新的视角!带来了许多有益的启示"从词汇教学 的角度而言!教师应转变语言观念!在词汇教学中贯穿认知语 言学的基本观点!更新教学方法!以取得更好的教学效果" 参考文献& <(= 蒋国学%隐喻与语言符号的任意性<>=%解放军外国语学院 学报!$??*!’$)% <$= 张敏%认知语言学与汉语名词短语<@=%北京&中国社会科 学出版社!(AAB% <*= 赵艳芳%认知的发展与隐喻<>=%外语与外语教学!(AAB! ’(?)% <+= 赵艳芳%认知语言学概论<@=%上海&上海外语教育出版 社!$??(% <C= 於宁%-通感.与语义演变规律<>=%修辞学习!(ABA!’D)% E$E $??+年第 D期 重庆邮电学院学报’社会科学版) FFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFF G3HI