第七章德育 影响学生思想品德形成的因素具有广泛性、社会性、长期性和复杂性,这是提出这一原 则的主要依据。要求: 学校内部的各种教育力量对学生的要求要致。如学校领导、团干部、班主任、各科教 师和全体教职工,对学生的教育要互相配合、团结协作,经常交换意见。 2、学校要加强与家庭、社会的联系,在学校的主导作用下形成学校、家庭、社会三方面 教育网络,共同加强对青少年学生的思想品德教育 3、要密切注意社会潮流的新动向,及时加以引导和调节,使各方面对学生的教育影响能始 终保持一致 上述原则从不同的角度对德育工作提出了要求,但都是相互联系、相互制约,必须整体把 握,综合运用。要从具体的对象、时间、地点、条件出发,灵活地运用,不能生搬硬套。否则, 活的原则就变成了死的教条,就失去了作为原则的精义与活力。 第四节德育模式与方法 、德育模式 德育模式是开展德育活动的一系列方法体系,俗称德育大方法。是有德育理论到德育实践 的中介环节。它一般包括教育观念、教育要求、教育策略。不同的德育模式即是此三种要素的 组合方式。而德育方法是开展德育活动所采用的一系列措施 (一)当代国外有影响德育模式 1、价值澄清模式 产生于20世纪30年代的美国,形成于20世纪60年代。代表人物:路易·拉思斯、哈明、 西蒙 教育观念:反对传统教育的价值灌输,而是以以价值相对论为基础,认为在价值多元的社 会里,应通过澄清价值的过程,提高儿童分析、处理各种道德问题和社会问题的能力以减少儿 童价值观的混乱。 教育策略(三个过程七个模式):选择(自由、审慎地从多种可能性中进行选择)-—珍视 珍视自己的选择并感到愉快;非常乐意向他人公开自己的选择)——行动(根据自己的选择 采取行动:重复行动并使之成为某种生活方式。) 例:一个学生讲了他爱好科学的话,老师接着这个话题有意识地激励学生进一步思考。下 面是他们的对话: 师:你真正爱好科学哪一方面? 生:具体哪一方面?让我想想,天哪,我说不准。我想我是一般意义上的爱好科学 师:课外你做过一些对科学感兴趣的事吗? 生:没有,真的没做过 师:谢谢你,理塞,现在我要上课了 在此对话中,尽管教师对学生既对某事感兴趣而有没有行动提出批评,但学生却从老师的 应答中得到某种启发,激发自己进行爱好与行动之间关系的思考 评佡:有利于学生积极思考和踊跃回答问题,使课堂气氛活跃;引导其对现实生活的问题 进行价值判断和评价,自己做出价值选择,从而培养其价值判断和自主选择能力。但忽视教育 的具体内容和学生具体道德行为的培养和训练,且过于强调个人生活经验的重要性,导致价值 相对主义 2、体谅模式 形成于20世纪70年代的英国,后广泛流行于北美。代表人物:英国的彼得·麦克菲尔。 教育观念:反对用高度理性化的方法进行道德教育,强调道德教育中的情感作用,强调情 感与道德判断的结合,注重道德感染力和榜样的作用(他人、教师)。认为培养学生的利他主义第七章 德育 9 影响学生思想品德形成的因素具有广泛性、社会性、长期性和复杂性，这是提出这一原 则的主要依据。 要求： 1、学校内部的各种教育力量对学生的要求要一致。如学校领导、团干部、班主任、各科教 师和全体教职工，对学生的教育要互相配合、团结协作，经常交换意见。 2、学校要加强与家庭、社会的联系，在学校的主导作用下形成学校、家庭、社会三方面的 教育网络，共同加强对青少年学生的思想品德教育。 3、要密切注意社会潮流的新动向，及时加以引导和调节，使各方面对学生的教育影响能始 终保持一致。 上述原则从不同的角度对德育工作提出了要求，但都是相互联系、相互制约，必须整体把 握，综合运用。要从具体的对象、时间、地点、条件出发，灵活地运用，不能生搬硬套。否则， 活的原则就变成了死的教条，就失去了作为原则的精义与活力。 第四节 德育模式与方法 一、德育模式 德育模式是开展德育活动的一系列方法体系，俗称德育大方法。是有德育理论到德育实践 的中介环节。它一般包括教育观念、教育要求、教育策略。不同的德育模式即是此三种要素的 组合方式。而德育方法是开展德育活动所采用的一系列措施。 （一） 当代国外有影响德育模式 1、 价值澄清模式 产生于 20 世纪 30 年代的美国，形成于 20 世纪 60 年代。代表人物：路易·拉思斯、哈明、 西蒙。 教育观念：反对传统教育的价值灌输，而是以以价值相对论为基础，认为在价值多元的社 会里，应通过澄清价值的过程，提高儿童分析、处理各种道德问题和社会问题的能力以减少儿 童价值观的混乱。 教育策略（三个过程七个模式）：选择（自由、审慎地从多种可能性中进行选择）---珍视 （珍视自己的选择并感到愉快；非常乐意向他人公开自己的选择）----行动（根据自己的选择 采取行动；重复行动并使之成为某种生活方式。） 例：一个学生讲了他爱好科学的话，老师接着这个话题有意识地激励学生进一步思考。下 面是他们的对话： 师：你真正爱好科学哪一方面？ 生：具体哪一方面？让我想想，天哪，我说不准。我想我是一般意义上的爱好科学。 师：课外你做过一些对科学感兴趣的事吗？ 生：没有，真的没做过。 师：谢谢你，理塞，现在我要上课了。 在此对话中，尽管教师对学生既对某事感兴趣而有没有行动提出批评，但学生却从老师的 应答中得到某种启发，激发自己进行爱好与行动之间关系的思考。 评价：有利于学生积极思考和踊跃回答问题，使课堂气氛活跃；引导其对现实生活的问题 进行价值判断和评价，自己做出价值选择，从而培养其价值判断和自主选择能力。但忽视教育 的具体内容和学生具体道德行为的培养和训练，且过于强调个人生活经验的重要性，导致价值 相对主义。 2、 体谅模式 形成于 20 世纪 70 年代的英国，后广泛流行于北美。代表人物：英国的彼得·麦克菲尔。 教育观念：反对用高度理性化的方法进行道德教育，强调道德教育中的情感作用，强调情 感与道德判断的结合，注重道德感染力和榜样的作用（他人、教师）。认为培养学生的利他主义