学、历史、哲学和艺术等学科领域,培养学生对文学艺术作品的理解能力和审美 情趣;使学生学会用历史的方法、以历史的眼光认识事物;使学生了解哲学分析 的方法,培养思辨能力;提升学生的鉴赏力、想象力、表现力、沟通和交流能 力 从2007年开始,北京大学开始为全校本科生开设通选课,并将之视为时代的必 然:当代高等教育发展的潮流,已不再满足于让学生仅仅具备某种专业知识和技 能,而主要是培养他们具备可以不断学习和创造知识的能力和素质。具体来看, 北京大学的通选课体现了这样几个原则:打破原有的专业和学科分界;引导学生 主动学习,独立思考,全面发展,养成自我建构知识、能力和素质的本领,培养 探索和创新精神;教学内容重在启发思想、掌握方法,而非灌输知识的细节;教 学方法提倡少而精ˆ,鼓励运用先进手段,完善各项教学环节。 确实,经过几年的探索与实践,尤其经过理论层面的辨析和总结,各高校在实 施通识教育时大都目标明确、视野开阔,具有很强的科学性和实践操作性。但 是,具体实施的效果如何目前尚难评判,而且实施通识教育的困境和障碍也一直 相伴左右。更实际的问题是,学生真的能在每一门课程中有所收获,有所启发, 并对他们的思维方式、思维向度,甚至价值观念产生正面的影响吗? 综上所述,我国一些高校实施通识教育的普遍做法是“由文、理、工等科互选 定学分的课程”,充分考虑了学科间的渗透性和“互补性”,却往往没有很好地 考察课程内容的“可接受性和“有效性”,更没有有意识地在课程中融入一定的“人 文价值ˆ。更具体地说,在通识教育的背景下,各高校开设的通选课程虽然丰富多 样了,学生的可选择面更广泛了,但部分课程有时仍过分偏向于“概论或漫谈 过于浅显,言之无物;有些课程实际上需要较为扎实的专业背景才能掌握,已经 类似于专业课;此外,常识型、实用型、技能型、休闲型的课程居多,综合、贯 通跨学科课程偏少,课程深度有待拓展也是值得注意的现象。例如,如某高校的 通识教育选修课程中,有《简明中国史》、《简明世界史》、《中国古代人学思 想史》、《中国禅宗思想史》等,这类课程如果处理不当,很有可能成为泛泛而 谈ˆ的概论课,学生学完后看似懂了很多,但稍微一深入就不得要领;而像《西方 当代人文主义哲学主流》、《现代汉语研究》、《后现代主义文化思潮》之类的 课程,如果教师不能深λ浅出ˆ,恐怕需要学生有相应的专业基础才能学习,否则 将只能记住几个名字或名词;同时,像《国际商务函电》、《普通话正音》、 《语言文字规范与普通话测试》、《涉外秘书》之类的课程似乎又过于偏重“技 巧ˆ与实用”,其审美文化内涵有些稀薄 正如有学者所概括的那样,“(当前)国内大学通识课程的开设具有较大的随 意性,缺乏统一课程理念、明确的目标、切实的计划和有效的组织,表现出闲、 散、杂等特点。通识课程的开设目的仅仅使不同专业的学生扩大知识面,满足学 生的兴趣爱好;开课教师由于知识结构等方面的缺陷往往将—些专业课加以稀释 使之成为通识课程。更有甚者把工具性课程也作为通识课程罗列其中,因此这些 拼盘式的课程达不到通识教育应有的效果。[10同时,我国大学目前对通识教育 有一种普遍的误解,亦即不是把通识教育课程看成是本科的主要课程和基础学术 训练,而是把它看成仅仅是在主课以外扩大一点学生的兴趣和知识面;不是有效 利用目前学分有限的通选课来着重建设通识教育的核心课程,而是片面追求不 断扩大通选课的范围和数量,似乎通识教育目标就是什么都知道一点,因此,可 供选择的通选课门类越全,课程数量越多,那么通识教育就搞得越好。[ll 出现这些误区虽然有主客观原因,如中国特定的人才评价体系、培育模式以及 特殊的社会氛围和思想文化背景等,但其源头恐怕还在于管理层和教育者未能深学、历史、哲学和艺术等学科领域，培养学生对文学艺术作品的理解能力和审美 情趣；使学生学会用历史的方法、以历史的眼光认识事物；使学生了解哲学分析 的方法，培养思辨能力；提升学生的鉴赏力、想象力、表现力、沟通和交流能 力。 从2007年开始，北京大学开始为全校本科生开设通选课，并将之视为时代的必 然：当代高等教育发展的潮流，已不再满足于让学生仅仅具备某种专业知识和技 能，而主要是培养他们具备可以不断学习和创造知识的能力和素质。具体来看， 北京大学的通选课体现了这样几个原则：打破原有的专业和学科分界；引导学生 主动学习，独立思考，全面发展，养成自我建构知识、能力和素质的本领，培养 探索和创新精神；教学内容重在启发思想、掌握方法，而非灌输知识的细节；教 学方法提倡“少而精”，鼓励运用先进手段，完善各项教学环节。 确实，经过几年的探索与实践，尤其经过理论层面的辨析和总结，各高校在实 施通识教育时大都目标明确、视野开阔，具有很强的科学性和实践操作性。但 是，具体实施的效果如何目前尚难评判，而且实施通识教育的困境和障碍也一直 相伴左右。更实际的问题是，学生真的能在每一门课程中有所收获，有所启发， 并对他们的思维方式、思维向度，甚至价值观念产生正面的影响吗？ 三 综上所述，我国一些高校实施通识教育的普遍做法是“由文、理、工等科互选 一定学分的课程”，充分考虑了学科间的“渗透性”和“互补性”，却往往没有很好地 考察课程内容的“可接受性”和“有效性”，更没有有意识地在课程中融入一定的“人 文价值”。更具体地说，在通识教育的背景下，各高校开设的通选课程虽然丰富多 样了，学生的可选择面更广泛了，但部分课程有时仍过分偏向于“概论”或“漫谈”， 过于浅显，言之无物；有些课程实际上需要较为扎实的专业背景才能掌握，已经 类似于专业课；此外，常识型、实用型、技能型、休闲型的课程居多，综合、贯 通跨学科课程偏少，课程深度有待拓展也是值得注意的现象。例如，如某高校的 通识教育选修课程中，有《简明中国史》、《简明世界史》、《中国古代人学思 想史》、《中国禅宗思想史》等，这类课程如果处理不当，很有可能成为“泛泛而 谈”的概论课，学生学完后看似懂了很多，但稍微一深入就不得要领；而像《西方 当代人文主义哲学主流》、《现代汉语研究》、《后现代主义文化思潮》之类的 课程，如果教师不能“深入浅出”，恐怕需要学生有相应的专业基础才能学习，否则 将只能记住几个名字或名词；同时，像《国际商务函电》、《普通话正音》、 《语言文字规范与普通话测试》、《涉外秘书》之类的课程似乎又过于偏重“技 巧”与“实用”，其审美文化内涵有些稀薄。 正如有学者所概括的那样，“（当前）国内大学通识课程的开设具有较大的随 意性，缺乏统一课程理念、明确的目标、切实的计划和有效的组织，表现出闲、 散、杂等特点。通识课程的开设目的仅仅使不同专业的学生扩大知识面，满足学 生的兴趣爱好；开课教师由于知识结构等方面的缺陷往往将一些专业课加以稀释 使之成为通识课程。更有甚者把工具性课程也作为通识课程罗列其中，因此这些 拼盘式的课程达不到通识教育应有的效果。”[10]同时，“我国大学目前对通识教育 有一种普遍的误解，亦即不是把通识教育课程看成是本科的主要课程和基础学术 训练，而是把它看成仅仅是在主课以外‘扩大’一点学生的兴趣和知识面；不是有效 利用目前学分有限的‘通选课’来着重建设通识教育的‘核心课程’，而是片面追求不 断扩大通选课的范围和数量，似乎通识教育目标就是‘什么都知道一点’，因此，可 供选择的通选课门类越全，课程数量越多，那么通识教育就搞得越好。”[11] 出现这些误区虽然有主客观原因，如中国特定的人才评价体系、培育模式以及 特殊的社会氛围和思想文化背景等，但其源头恐怕还在于管理层和教育者未能深