亘大学公共影视教学团队 刻艺术 5931 我国大学通识教育的实施现状与思考 发布时间:2012-03-20浏览次数:1736 我国大学通识教育的实施现状与反思 复旦大学艺术教育中心龚金平 摘要:本文通过对我国高校通识教育实施现状的梳理、考察,既看到了可喜的进 步,更看到了在种类繁多的通识课程背后还存在着理念上的保守狭隘,效果上的 苍白空洞,教学形式上的单调乏味等不足。这需要各个高校真正将通识教育视为 一种教育观,一种教育理念,一种教育理想,一种教育境界,而不是将通识教育 简化为“课程设置方式的变革、‘课程类型的丰富”、“教学方式的调整,等等。而 且,通识教育的培养目标必须落实到“人的培养”上来,要努力培养有广阔的知识面 (文理贯通)、有独立思考能力、有丰富的创造性、有深厚的人文素养、有健全 人格的新世纪人才 关键词:中国高校通识教育实施现状反思 通识教育,英文是 general education,中国学者也将它译为“普通教育ˆ、“般 教育”、“通才教育”等等,它是美国高等教育在其历史发展中,将西欧的自由教育 与美国本土的教育实践相结合而产生的一种高等教育思想和实践,是美国高等教 育的创新之举。 通识教育的理念被引进中国之后,理论界从不同层面对它作了阐释和定 义:“就性质而言,通识教育是高等教育的组成部分,是所有大学生都应接受的非 专业性教育;就其目的而言,通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责 任感的、全面发展的社会的人和国家的公民;就其内容而言,通识教育是一种广 泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育。[]在这种理论背 景下,中国高等教育的目的和内容被重新审视,教育界开始反思以往专业化教 育ˆ在人才培养方面存在的偏颇和缺陷,希望借助通识教育的全新思路来促进学生 在智力、体力、道德、情感诸方面的全面发展。 可见,通识教育是一种教育观,一种教育理念,一种教育理想,一种教育境 界,但中国许多高校在实施通识教育时往往将其简化为¨课程设置方式的变 革ˆ、‘课程类型的丰富ˆ、教学方式的调整ˆ,等等。也就是说,学到了通识教 育的形”,却没有充分领会通识教育的魂 进入21世纪以来,中国一些(著名)高校逐渐意识到专业化教育在人才培养 方面的短视和狭隘:大学生片面追求成绩,而不能积极发展个性、拓展视野、开
复旦大学公共影视教学团队——影视剧艺术 我国大学通识教育的实施现状与思考 发布时间: 2012-03-20 浏览次数: 1736 我国大学通识教育的实施现状与反思 复旦大学艺术教育中心 龚金平 摘要：本文通过对我国高校通识教育实施现状的梳理、考察，既看到了可喜的进 步，更看到了在种类繁多的通识课程背后还存在着理念上的保守狭隘，效果上的 苍白空洞，教学形式上的单调乏味等不足。这需要各个高校真正将通识教育视为 一种教育观，一种教育理念，一种教育理想，一种教育境界，而不是将通识教育 简化为“课程设置方式的变革”、“课程类型的丰富”、“教学方式的调整”，等等。而 且，通识教育的培养目标必须落实到“人的培养”上来，要努力培养有广阔的知识面 （文理贯通）、有独立思考能力、有丰富的创造性、有深厚的人文素养、有健全 人格的新世纪人才。 关键词：中国高校 通识教育 实施现状 反思 通识教育，英文是general education，中国学者也将它译为“普通教育”、“一般 教育”、“通才教育”等等，它是美国高等教育在其历史发展中，将西欧的自由教育 与美国本土的教育实践相结合而产生的一种高等教育思想和实践，是美国高等教 育的创新之举。 通识教育的理念被引进中国之后，理论界从不同层面对它作了阐释和定 义：“就性质而言，通识教育是高等教育的组成部分，是所有大学生都应接受的非 专业性教育；就其目的而言，通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责 任感的、全面发展的社会的人和国家的公民；就其内容而言，通识教育是一种广 泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育。”[1]在这种理论背 景下，中国高等教育的目的和内容被重新审视，教育界开始反思以往“专业化教 育”在人才培养方面存在的偏颇和缺陷，希望借助通识教育的全新思路来促进学生 在智力、体力、道德、情感诸方面的全面发展。 可见，通识教育是一种教育观，一种教育理念，一种教育理想，一种教育境 界，但中国许多高校在实施“通识教育”时往往将其简化为“课程设置方式的变 革”、“课程类型的丰富”、“教学方式的调整”，等等。也就是说，学到了“通识教 育”的“形”，却没有充分领会“通识教育”的“魂”。 一 进入21世纪以来，中国一些（著名）高校逐渐意识到“专业化教育”在人才培养 方面的短视和狭隘：大学生片面追求成绩，而不能积极发展个性、拓展视野、开
拓思维;更重要的是,高校在努力将学生打造成一件(有谋生能力的)合格产品 的同时,忽略了对学生作为一个完整的社会人的培养,导致许多学生的社会责任 感降低,很少站在社会发展的高度来考虑个人成长、社会进步、国家富强。因 此,有必要改变教育理念和实施方式,以完善学生的知识结构,拓宽学生的视 野,提高学生的综合素质。随后,部分高校开始积极探索并实践“通识教育”,但不 知是出于谨慎还是由于理解上的偏差,这些高校在具体实施的过程中将通识教 育ˆ等同于精英教育ˆ,专门挑选岀部分优秀学生进行通识教育,以培养他们成 为“基础知识相对宽厚扎实、综合能力强、整体素质高的本科毕业生 如北京大学,自2001年开始实施元培计划,它是以自由选课为基础的学分 制,导师全程指导制,3-5年的弹性学制和原则上自由选择专业,是在小规模和 小范围內进行教学体制及人才培养模式的探索,其目标是为硏究生教育输送髙素 质、创新型、能够胜任交叉性学科硏究的生源,为他们在完成整个髙等教育之后 而可能成为具有国际竞争力的领军人物奠定基础;同时也为经济建设和社会发展 提供适应能力强的优秀本科毕业生。2]但是,北京大学将通识教育的施教对象 只垂青于部分(优秀)学生,这是对通识教育ˆ本义的歪曲和误解;而且,“元培 计划的培养目标是“精英式的,故且不论其最终效果如何,过分着眼于学生的研 究能力”、“领袖才能ˆ,在教学实践中容易岀现“眼高手低”、‘空洞浮泛ˆ等现象 北京大学后来也坦承,部分学生是因为对原来的专业不满意才来参加“元培计划”, 希望借此换专业。这就导致,“有的学生把通选课制度看作调剂学习的品味、消除 专业学习的枯燥甚至是精神放松和娱乐的机会。¨[3] 再看中山大学,它每年招收本科生达7000(与之相比,复旦大学2008年以后 每年只招收本科生3000人),实施的是博雅教育”( Liberal education,即自由教 育),旨在为大规模招收的本科学生中有跨学科学习兴趣的优秀学生提供更多的 专业发展的可能,培养其对外交流、独立思考和思想创造的能力,促进其个性的 发展。[4具体而言,中山大学以讲习班的形式来培养学生的博雅素质,“每个讲 习班招收150-200位一、二年级学习成绩优秀的本科学生,以某一有跨学科性质 的问题为专题,邀请文、理、医各学科的教授开设15-18年内容相互关联的讲 座。”巧可见,中山大学也是将通识教育等同于“精英教育”,是为部分优秀的学 生提供的一种特殊照顾和特别培养,虽然其初衷是为促进学生的个性发展,但这 种大杂烩的讲座,因为涉及多个领域的不同教授,其内容之间是否能做到相互关 联、相互启发或印证,是值得怀疑的 与北京大学、中山大学类似,武汉大学最初对于“逼通识教育ˆ的理解也是精英式 的,即通过开设国学试验班`和中西比较哲学试验班的方式来贯彻人文通识教 育”,姑且不论这两个班全部针对(优秀的)文科学生,这种特别挑选部分学生来 进行专门ˆ甚至专业培养的模式,依然是对通识教育理念的最大曲解。当然, 武汉大学在这两个试验班里进行的教学内容与教学方式调整倒是充分领会了“通识 教育的要义,“大学人文教育的另一个问题是人文学科自身的课程体系缺失,一定 要改变概论(原理)加通史(专史)的模式,使之变成硏读中外古今之原著经典 为主的方式 有必要说明的是,这几所高校将通识教育等同于“精英教育是2006年以前的 情况,此后,各髙校纷纷作了调整,将通识课程向全校学生开放(个别高校同时 保留一些精英班ˆ),并对课程进行分类,如¨通识教育必修课程ˆ、¨通识教育选 修课程”,或者在通识教育课程”中再分出“通识教育核心课程ˇ等,课程内容基本 上包括各大学科门类,尤其都有大量艺术类课程。显然,大多数高校都意识 到,“通识教育应该惠及每一个本科生,其目标是使学生具备“厚基础、宽口径、 高素质、强能力”(这是武汉大学的本科生培养目标,其它高校的表述大抵如 此)
拓思维；更重要的是，高校在努力将学生打造成一件（有谋生能力的）合格产品 的同时，忽略了对学生作为一个完整的“社会人”的培养，导致许多学生的社会责任 感降低，很少站在社会发展的高度来考虑个人成长、社会进步、国家富强。因 此，有必要改变教育理念和实施方式，以完善学生的知识结构，拓宽学生的视 野，提高学生的综合素质。随后，部分高校开始积极探索并实践“通识教育”，但不 知是出于谨慎还是由于理解上的偏差，这些高校在具体实施的过程中将“通识教 育”等同于“精英教育”，专门挑选出部分优秀学生进行通识教育，以培养他们成 为“基础知识相对宽厚扎实、综合能力强、整体素质高的本科毕业生”。 如北京大学，自2001年开始实施“元培计划”，它是以自由选课为基础的学分 制，导师全程指导制，3－5年的弹性学制和原则上自由选择专业，是在小规模和 小范围内进行教学体制及人才培养模式的探索，“其目标是为研究生教育输送高素 质、创新型、能够胜任交叉性学科研究的生源，为他们在完成整个高等教育之后 而可能成为具有国际竞争力的领军人物奠定基础；同时也为经济建设和社会发展 提供适应能力强的优秀本科毕业生。”[2]但是，北京大学将“通识教育”的施教对象 只垂青于部分（优秀）学生，这是对“通识教育”本义的歪曲和误解；而且，“元培 计划”的培养目标是“精英式”的，故且不论其最终效果如何，过分着眼于学生的“研 究能力”、“领袖才能”，在教学实践中容易出现“眼高手低”、“空洞浮泛”等现象。 北京大学后来也坦承，部分学生是因为对原来的专业不满意才来参加“元培计划”， 希望借此换专业。这就导致，“有的学生把通选课制度看作调剂学习的品味、消除 专业学习的枯燥甚至是精神放松和娱乐的机会。”[3] 再看中山大学，它每年招收本科生达7000人（与之相比，复旦大学2008年以后 每年只招收本科生3000人），实施的是“博雅教育”（Liberal Education，即自由教 育），“旨在为大规模招收的本科学生中有跨学科学习兴趣的优秀学生提供更多的 专业发展的可能，培养其对外交流、独立思考和思想创造的能力，促进其个性的 发展。”[4]具体而言，中山大学以讲习班的形式来培养学生的“博雅”素质，“每个讲 习班招收150－200位一、二年级学习成绩优秀的本科学生，以某一有跨学科性质 的问题为专题，邀请文、理、医各学科的教授开设15－18年内容相互关联的讲 座。”[5]可见，中山大学也是将“通识教育”等同于“精英教育”，是为部分优秀的学 生提供的一种特殊照顾和特别培养，虽然其初衷是为促进学生的个性发展，但这 种“大杂烩”的讲座，因为涉及多个领域的不同教授，其内容之间是否能做到相互关 联、相互启发或印证，是值得怀疑的。 与北京大学、中山大学类似，武汉大学最初对于“通识教育”的理解也是精英式 的，即通过开设“国学试验班”和“中西比较哲学试验班”的方式来贯彻“人文通识教 育”，姑且不论这两个班全部针对（优秀的）文科学生，这种特别挑选部分学生来 进行“专门”甚至“专业”培养的模式，依然是对“通识教育”理念的最大曲解。当然， 武汉大学在这两个试验班里进行的教学内容与教学方式调整倒是充分领会了“通识 教育”的要义，“大学人文教育的另一个问题是人文学科自身的课程体系缺失，一定 要改变概论（原理）加通史（专史）的模式，使之变成研读中外古今之原著经典 为主的方式。”[6] 有必要说明的是，这几所高校将“通识教育”等同于“精英教育”是2006年以前的 情况，此后，各高校纷纷作了调整，将通识课程向全校学生开放（个别高校同时 保留一些“精英班”），并对课程进行分类，如“通识教育必修课程”、“通识教育选 修课程”，或者在“通识教育课程”中再分出“通识教育核心课程”等，课程内容基本 上包括各大学科门类，尤其都有大量艺术类课程。显然，大多数高校都意识 到，“通识教育”应该惠及每一个本科生，其目标是使学生具备“厚基础、宽口径、 高素质、强能力”（这是武汉大学的本科生培养目标，其它高校的表述大抵如 此）
客观而言,即使是对部分(优秀)学生进行通识教育,也是对我国此前狭隘 的“专业教育的一种拨乱反正”,是有意识地引导学生成为“文理贯通的人才的一 种改革思路。随着理论界和各个大学领导层对于通识教育的理解更加深入和全 面,“通识教育延伸推广到每一个本科生身上也是必然的趋势。 在2003年,清华大学就明确了以“通识教育理念为核心的本科生培养方 案,“推行讨论式、启发式、参与式教学的方法和手段,试行本科生导师制,学生 自己量身定做个人学习计划。”[7在此背景下,清华大学要求新时代的学生“应具 备坚实的自然科学、人文社会科学、工程技术或专业基础,受到必需的基本工程 践或专业实践训练,具有良好的思想、业务、文化和身心素质。[8]显然,清华 大学开始强调对学生进行学科交叉的宽口径专业培养,而且,从教学方式来看, 清华大学也顺应¨通识教育的潮流,改变以往那种单向知识传授的教学型教学,发 展以创新型教育为主旨的研究型教学,注重以学生为主,推进教育的个性化培 养,提高学生的综合素质和实践能力。应该说,清华大学对通识教育ˆ的理解较为 深刻和全面,对通识教育ˆ的培养目标也较为明晰,但过分注重教学方式的研究 型也流露出较强的功利色彩”。实际上,通识教育的目的并不全是培养学生 的“研究能力”,而是希望孕育学生独特的思维方式和独立思考的能力,并在学生的 人格、个性、志向等方面产生积极的影响 2005年,复旦大学成立复旦学院,开始推行通识教育。复旦学院既是一个本科 教学单位,也是一个学生管理单位。学院规定了通识教育的学制:所有本科新 生,包括外国留学生在内,不分专业,统一接受一至两年的通识教育(一般为一 年,但临床医学八年制专业为两年)。复旦学院的核心课程在通识教育体系中具 有基础性的地位,是复旦各专业本科学生的必修课程,共分为六个板块:(1)文史 经典与文化传承,以中华民族历史和文学为主要内容,旨在培养合格的当代中国 人;(2)哲学智慧与批判性思维,旨在展示中、西学问体系及其知识成果在根基上 的差别,训练学生的批判思维能力;(3)文明对话与世界视野,让学生了解当代西 方文明的本质,促使学生深刻理解本民族所处的关键性历史阶段,深人思考本民 族的现代化道路;(4科学精神与科学探索,帮助学生从科学史的角度加深对科学 思想和科学精神的理解,鼓励人文与社会科学专业的学生涉猎理科知识;(5生态 环境与生命关怀,帮助学生理解生态、生命与伦理三者之间的关系,思考生态环 境与生命伦理问题;(6)艺术创作与审美体验,以艺术实践类课程为主,旨在实现 艺术赏析和引导学生亲自创作相结合。复旦大学希望借助这些课程唤起学生的 时代责任和社会责任,并培养学生的学术精神,使之放弃急功近利的求学观念。 在复旦大学通识课程的各个版块中,还体现出这样几个特点:注重原著经典尤其 是中国传统文化的经典著作的细读,如《〈史记〉导读》、《〈资治通鉴〉导 读》、《〈论语〉导读》等;注重学科间的交叉与拓展,如《生命科学中的伦理 问题》、《法律与跨文化交往》、《物理与文化》等;注重将专业化的知识作普 及性的讲解,如《纳米科技与生活》、《生命中的化学元素》、《数茡漫谈》 《数学的魅力》等;在艺术领域,注重挖掘学生的审美创造能力,如《京剧表演 艺术》、《抽象艺术审美与创造》、《音乐剧赏析与表演》等。 可以说,复旦大学是全国较早(全面)实施通识教育并在通识教育课程中分版 块的高校,虽然这种模式来自于美国的一些知名大学,但在中国无疑是开风气之 先。此后,这种教学理念和版块的设置也为全国其它高校借鉴。2007年左右,上 海交通大学通过开设通选课来对本科通识教育进行积极尝试,并在2009年9月开始 在通选课的基础上开设本科生通识教育核心课程,这些核心课程分为四个模块 人文学科、社会科学、自然科学与工程技术、数学或逻辑学。在这些版块中,课 程的门类与培养目标与复旦大学大同小异,如它的人文学科课程,主要涵盖文
二 客观而言，即使是对部分（优秀）学生进行“通识教育”，也是对我国此前狭隘 的“专业教育”的一种“拨乱反正”，是有意识地引导学生成为“文理贯通”的人才的一 种改革思路。随着理论界和各个大学领导层对于“通识教育”的理解更加深入和全 面，“通识教育”延伸推广到每一个本科生身上也是必然的趋势。 在2003年，清华大学就明确了以“通识教育”理念为核心的本科生培养方 案，“推行讨论式、启发式、参与式教学的方法和手段，试行本科生导师制，学生 自己量身定做‘个人学习计划’。”[7]在此背景下，清华大学要求新时代的学生“应具 备坚实的自然科学、人文社会科学、工程技术或专业基础，受到必需的基本工程 实践或专业实践训练，具有良好的思想、业务、文化和身心素质。”[8]显然，清华 大学开始强调对学生进行学科交叉的宽口径专业培养，而且，从教学方式来看， 清华大学也顺应“通识教育”的潮流，改变以往那种单向知识传授的教学型教学，发 展以创新型教育为主旨的研究型教学，注重以学生为主，推进教育的个性化培 养，提高学生的综合素质和实践能力。应该说，清华大学对“通识教育”的理解较为 深刻和全面，对“通识教育”的培养目标也较为明晰，但过分注重教学方式的“研究 型”也流露出较强的“功利色彩”。实际上，“通识教育”的目的并不全是培养学生 的“研究能力”，而是希望孕育学生独特的思维方式和独立思考的能力，并在学生的 人格、个性、志向等方面产生积极的影响。 2005年，复旦大学成立复旦学院，开始推行通识教育。复旦学院既是一个本科 教学单位，也是一个学生管理单位。学院规定了通识教育的学制：所有本科新 生，包括外国留学生在内，不分专业，统一接受一至两年的通识教育（一般为一 年，但临床医学八年制专业为两年）。复旦学院的核心课程在通识教育体系中具 有基础性的地位，是复旦各专业本科学生的必修课程，共分为六个板块：(1)文史 经典与文化传承，以中华民族历史和文学为主要内容，旨在培养合格的当代中国 人；(2)哲学智慧与批判性思维，旨在展示中、西学问体系及其知识成果在根基上 的差别，训练学生的批判思维能力；(3)文明对话与世界视野，让学生了解当代西 方文明的本质，促使学生深刻理解本民族所处的关键性历史阶段，深人思考本民 族的现代化道路；(4)科学精神与科学探索，帮助学生从科学史的角度加深对科学 思想和科学精神的理解，鼓励人文与社会科学专业的学生涉猎理科知识；(5)生态 环境与生命关怀，帮助学生理解生态、生命与伦理三者之间的关系，思考生态环 境与生命伦理问题；(6)艺术创作与审美体验，以艺术实践类课程为主，旨在实现 艺术赏析和引导学生亲自创作相结合。[9]复旦大学希望借助这些课程唤起学生的 时代责任和社会责任，并培养学生的学术精神，使之放弃急功近利的求学观念。 在复旦大学通识课程的各个版块中，还体现出这样几个特点：注重原著经典尤其 是中国传统文化的经典著作的细读，如《〈史记〉导读》、《〈资治通鉴〉导 读》、《〈论语〉导读》等；注重学科间的交叉与拓展，如《生命科学中的伦理 问题》、《法律与跨文化交往》、《物理与文化》等；注重将专业化的知识作普 及性的讲解，如《纳米科技与生活》、《生命中的化学元素》、《数学漫谈》、 《数学的魅力》等；在艺术领域，注重挖掘学生的审美创造能力，如《京剧表演 艺术》、《抽象艺术审美与创造》、《音乐剧赏析与表演》等。 可以说，复旦大学是全国较早（全面）实施通识教育并在通识教育课程中分版 块的高校，虽然这种模式来自于美国的一些知名大学，但在中国无疑是开风气之 先。此后，这种教学理念和版块的设置也为全国其它高校借鉴。2007年左右，上 海交通大学通过开设通选课来对本科通识教育进行积极尝试，并在2009年9月开始 在通选课的基础上开设本科生通识教育核心课程，这些核心课程分为四个模块： 人文学科、社会科学、自然科学与工程技术、数学或逻辑学。在这些版块中，课 程的门类与培养目标与复旦大学大同小异，如它的人文学科课程，主要涵盖文
学、历史、哲学和艺术等学科领域,培养学生对文学艺术作品的理解能力和审美 情趣;使学生学会用历史的方法、以历史的眼光认识事物;使学生了解哲学分析 的方法,培养思辨能力;提升学生的鉴赏力、想象力、表现力、沟通和交流能 力 从2007年开始,北京大学开始为全校本科生开设通选课,并将之视为时代的必 然:当代高等教育发展的潮流,已不再满足于让学生仅仅具备某种专业知识和技 能,而主要是培养他们具备可以不断学习和创造知识的能力和素质。具体来看, 北京大学的通选课体现了这样几个原则:打破原有的专业和学科分界;引导学生 主动学习,独立思考,全面发展,养成自我建构知识、能力和素质的本领,培养 探索和创新精神;教学内容重在启发思想、掌握方法,而非灌输知识的细节;教 学方法提倡少而精ˆ,鼓励运用先进手段,完善各项教学环节。 确实,经过几年的探索与实践,尤其经过理论层面的辨析和总结,各高校在实 施通识教育时大都目标明确、视野开阔,具有很强的科学性和实践操作性。但 是,具体实施的效果如何目前尚难评判,而且实施通识教育的困境和障碍也一直 相伴左右。更实际的问题是,学生真的能在每一门课程中有所收获,有所启发, 并对他们的思维方式、思维向度,甚至价值观念产生正面的影响吗? 综上所述,我国一些高校实施通识教育的普遍做法是“由文、理、工等科互选 定学分的课程”,充分考虑了学科间的渗透性和“互补性”,却往往没有很好地 考察课程内容的“可接受性和“有效性”,更没有有意识地在课程中融入一定的“人 文价值ˆ。更具体地说,在通识教育的背景下,各高校开设的通选课程虽然丰富多 样了,学生的可选择面更广泛了,但部分课程有时仍过分偏向于“概论或漫谈 过于浅显,言之无物;有些课程实际上需要较为扎实的专业背景才能掌握,已经 类似于专业课;此外,常识型、实用型、技能型、休闲型的课程居多,综合、贯 通跨学科课程偏少,课程深度有待拓展也是值得注意的现象。例如,如某高校的 通识教育选修课程中,有《简明中国史》、《简明世界史》、《中国古代人学思 想史》、《中国禅宗思想史》等,这类课程如果处理不当,很有可能成为泛泛而 谈ˆ的概论课,学生学完后看似懂了很多,但稍微一深入就不得要领;而像《西方 当代人文主义哲学主流》、《现代汉语研究》、《后现代主义文化思潮》之类的 课程,如果教师不能深λ浅出ˆ,恐怕需要学生有相应的专业基础才能学习,否则 将只能记住几个名字或名词;同时,像《国际商务函电》、《普通话正音》、 《语言文字规范与普通话测试》、《涉外秘书》之类的课程似乎又过于偏重“技 巧ˆ与实用”,其审美文化内涵有些稀薄 正如有学者所概括的那样,“(当前)国内大学通识课程的开设具有较大的随 意性,缺乏统一课程理念、明确的目标、切实的计划和有效的组织,表现出闲、 散、杂等特点。通识课程的开设目的仅仅使不同专业的学生扩大知识面,满足学 生的兴趣爱好;开课教师由于知识结构等方面的缺陷往往将—些专业课加以稀释 使之成为通识课程。更有甚者把工具性课程也作为通识课程罗列其中,因此这些 拼盘式的课程达不到通识教育应有的效果。[10同时,我国大学目前对通识教育 有一种普遍的误解,亦即不是把通识教育课程看成是本科的主要课程和基础学术 训练,而是把它看成仅仅是在主课以外扩大一点学生的兴趣和知识面;不是有效 利用目前学分有限的通选课来着重建设通识教育的核心课程,而是片面追求不 断扩大通选课的范围和数量,似乎通识教育目标就是什么都知道一点,因此,可 供选择的通选课门类越全,课程数量越多,那么通识教育就搞得越好。[ll 出现这些误区虽然有主客观原因,如中国特定的人才评价体系、培育模式以及 特殊的社会氛围和思想文化背景等,但其源头恐怕还在于管理层和教育者未能深
学、历史、哲学和艺术等学科领域，培养学生对文学艺术作品的理解能力和审美 情趣；使学生学会用历史的方法、以历史的眼光认识事物；使学生了解哲学分析 的方法，培养思辨能力；提升学生的鉴赏力、想象力、表现力、沟通和交流能 力。 从2007年开始，北京大学开始为全校本科生开设通选课，并将之视为时代的必 然：当代高等教育发展的潮流，已不再满足于让学生仅仅具备某种专业知识和技 能，而主要是培养他们具备可以不断学习和创造知识的能力和素质。具体来看， 北京大学的通选课体现了这样几个原则：打破原有的专业和学科分界；引导学生 主动学习，独立思考，全面发展，养成自我建构知识、能力和素质的本领，培养 探索和创新精神；教学内容重在启发思想、掌握方法，而非灌输知识的细节；教 学方法提倡“少而精”，鼓励运用先进手段，完善各项教学环节。 确实，经过几年的探索与实践，尤其经过理论层面的辨析和总结，各高校在实 施通识教育时大都目标明确、视野开阔，具有很强的科学性和实践操作性。但 是，具体实施的效果如何目前尚难评判，而且实施通识教育的困境和障碍也一直 相伴左右。更实际的问题是，学生真的能在每一门课程中有所收获，有所启发， 并对他们的思维方式、思维向度，甚至价值观念产生正面的影响吗？ 三 综上所述，我国一些高校实施通识教育的普遍做法是“由文、理、工等科互选 一定学分的课程”，充分考虑了学科间的“渗透性”和“互补性”，却往往没有很好地 考察课程内容的“可接受性”和“有效性”，更没有有意识地在课程中融入一定的“人 文价值”。更具体地说，在通识教育的背景下，各高校开设的通选课程虽然丰富多 样了，学生的可选择面更广泛了，但部分课程有时仍过分偏向于“概论”或“漫谈”， 过于浅显，言之无物；有些课程实际上需要较为扎实的专业背景才能掌握，已经 类似于专业课；此外，常识型、实用型、技能型、休闲型的课程居多，综合、贯 通跨学科课程偏少，课程深度有待拓展也是值得注意的现象。例如，如某高校的 通识教育选修课程中，有《简明中国史》、《简明世界史》、《中国古代人学思 想史》、《中国禅宗思想史》等，这类课程如果处理不当，很有可能成为“泛泛而 谈”的概论课，学生学完后看似懂了很多，但稍微一深入就不得要领；而像《西方 当代人文主义哲学主流》、《现代汉语研究》、《后现代主义文化思潮》之类的 课程，如果教师不能“深入浅出”，恐怕需要学生有相应的专业基础才能学习，否则 将只能记住几个名字或名词；同时，像《国际商务函电》、《普通话正音》、 《语言文字规范与普通话测试》、《涉外秘书》之类的课程似乎又过于偏重“技 巧”与“实用”，其审美文化内涵有些稀薄。 正如有学者所概括的那样，“（当前）国内大学通识课程的开设具有较大的随 意性，缺乏统一课程理念、明确的目标、切实的计划和有效的组织，表现出闲、 散、杂等特点。通识课程的开设目的仅仅使不同专业的学生扩大知识面，满足学 生的兴趣爱好；开课教师由于知识结构等方面的缺陷往往将一些专业课加以稀释 使之成为通识课程。更有甚者把工具性课程也作为通识课程罗列其中，因此这些 拼盘式的课程达不到通识教育应有的效果。”[10]同时，“我国大学目前对通识教育 有一种普遍的误解，亦即不是把通识教育课程看成是本科的主要课程和基础学术 训练，而是把它看成仅仅是在主课以外‘扩大’一点学生的兴趣和知识面；不是有效 利用目前学分有限的‘通选课’来着重建设通识教育的‘核心课程’，而是片面追求不 断扩大通选课的范围和数量，似乎通识教育目标就是‘什么都知道一点’，因此，可 供选择的通选课门类越全，课程数量越多，那么通识教育就搞得越好。”[11] 出现这些误区虽然有主客观原因，如中国特定的人才评价体系、培育模式以及 特殊的社会氛围和思想文化背景等，但其源头恐怕还在于管理层和教育者未能深
入领会通识教育的精髓,甚至没有好好把握美国通识教育在实施过程中的特 点。‘美国大学本科通识教育的核心和灵魂实质是他们的经史传统,是以阅读西 方历代经典著作为课程主千,而不是随随便便的当前流行的东西。[12J而且,美 国主要大学本科通识教育课程的基本建制上,最值得注意的有三点:第一,美国 大学本科通识教育事实上是以人文社会科学为重心;第二,这些人文社会科学的 通识核心课程普遍采取深度经典阅读的方式,而特别反对我们习惯的概论ˆ和通 史教学方法;第三,核心课程普遍采取教授讲课与学生讨论课并行的方式,讨论 课严格要求小班制,一般不得超过15人。[13] 可见,中国许多高校对于通识教育ˆ性质和目标的理解仍停留在较浅的层次 上,重视学科交叉”、“全球视野ˆ,鼓励开设ˆ研讨型课程¨、“实践型课程ˆ,甚至 将—些艺术技法课程变成技艺培训班ˆ,而没有意识到通识教育ˆ的要义在于全 人ˆ的培养。—在通识教育的理念指引下,大学的育人方向应是挖掘茡生的创造 性,尊重学生的个性,并使学生成为具有社会责任感和道德感的“公民”,成为有完 善的人格结构和健康的生命观的“全人 另一方面,一些高校在积极探索并实施通识教育的过程中过分关注课程设 置、课程考核、教学方式等方面,却忽略了对相关教师的培训。因为,即使有了 丰富、完善的课程体系和科学合理的课程内容,要真正在教学过程中取得实效, 不仅要对学生的培养模式、培养目标有更开放的理解和更高层次的规划,还需要 教师转变理念、积极探索,从单纯的知识传授者ˆ变成人格导师和精神引路人¨ 有包容心和进取心,根据社会的变化进行教学内容的调整和教学方式的改革,不 以分数来评定学生,尊重学生的个性和创造性;在具体的教学过程中,教师要改 变知识灌输的单向度教学模式,倡导研究型和启发式教学,引导学生以问题为中 心,让学生主动去探索,去发现,去解决问题 确实,在通识教育已经实施多年的今天,我们所要探讨的已不是是否有必要开 设通识课程,而是怎样开设富有成效的通识课程。而“成效又直接源自对通识教 育ˆ的理解是否深入全面。因此,对我国大学通识教育的实施现状进行梳理、考 察、反思就非常有必要,从中既可以看到可喜的进步,更可以看到在种类繁多的 课程背后还存在着理念上的保守狭隘,效果上的苍白空洞,教学形式上的单调乏 味等不足,这都需要各个高校在进一步领会“通识教育ˆ的要义之后制定具有可操作 性的计划来落实、保障通识课程的开展,同时也需要教师积极投入到通识教育ˆ的 大讨论中来,适应时代要求更新观念、转变思路,着眼于学生的全面发展和个性 培养,为中国的现代化建设输送有广阔的知识面(文理贯通)、有独立思考能 力、有丰富的创造性、有深厚的人文素养、有健全人格的新世纪人才。 本文为上海市教育科学硏究市级项目《通识教育背景下大学公共艺术教育的理念 革新与实践研究》(B09003)、复旦大学金苗项目(08JM036)的成果之一,主 持人为龚金平。 自由教育,,即亚里士多德大力提倡的 iberal education”,这是自由人应受的教育, 其目的在于发展人的理性、心智,以探究真理,而不是为了谋生和从事某种职业 做准备。 参考文献 [李曼丽通识教育—种大学教育观M]北京清华大学出版社199917 [2]陈来舒炜北京大学元培计划的回顾与分析[A]见甘阳陈来苏力中国大学的 人文教育C]北京生活读书新知三联书店,200668 [3]同2,79
入领会“通识教育”的精髓，甚至没有好好把握美国通识教育在实施过程中的特 点。“美国大学本科通识教育的核心和灵魂实质是他们的‘经史传统’，是以阅读西 方历代经典著作为课程主干，而不是随随便便的当前流行的东西。”[12]而且，美 国主要大学本科通识教育课程的基本建制上，最值得注意的有三点：第一，美国 大学本科通识教育事实上是以人文社会科学为重心；第二，这些人文社会科学的 通识核心课程普遍采取深度经典阅读的方式，而特别反对我们习惯的‘概论’和‘通 史’教学方法；第三，核心课程普遍采取教授讲课与学生讨论课并行的方式，讨论 课严格要求小班制，一般不得超过15人。[13] 可见，中国许多高校对于“通识教育”性质和目标的理解仍停留在较浅的层次 上，重视“学科交叉”、“全球视野”，鼓励开设“研讨型课程”、“实践型课程”，甚至 将一些艺术技法课程变成“技艺培训班”，而没有意识到“通识教育”的要义在于“全 人”的培养。——在通识教育的理念指引下，大学的育人方向应是挖掘学生的创造 性，尊重学生的个性，并使学生成为具有社会责任感和道德感的“公民”，成为有完 善的人格结构和健康的生命观的“全人”。 另一方面，一些高校在积极探索并实施通识教育的过程中过分关注课程设 置、课程考核、教学方式等方面，却忽略了对相关教师的培训。因为，即使有了 丰富、完善的课程体系和科学合理的课程内容，要真正在教学过程中取得实效， 不仅要对学生的培养模式、培养目标有更开放的理解和更高层次的规划，还需要 教师转变理念、积极探索，从单纯的“知识传授者”变成“人格导师和精神引路人”， 有包容心和进取心，根据社会的变化进行教学内容的调整和教学方式的改革，不 以分数来评定学生，尊重学生的个性和创造性；在具体的教学过程中，教师要改 变“知识灌输”的单向度教学模式，倡导研究型和启发式教学，引导学生以问题为中 心，让学生主动去探索，去发现，去解决问题。 确实，在通识教育已经实施多年的今天，我们所要探讨的已不是是否有必要开 设通识课程，而是怎样开设富有成效的通识课程。而“成效”又直接源自对“通识教 育”的理解是否深入全面。因此，对我国大学通识教育的实施现状进行梳理、考 察、反思就非常有必要，从中既可以看到可喜的进步，更可以看到在种类繁多的 课程背后还存在着理念上的保守狭隘，效果上的苍白空洞，教学形式上的单调乏 味等不足，这都需要各个高校在进一步领会“通识教育”的要义之后制定具有可操作 性的计划来落实、保障通识课程的开展，同时也需要教师积极投入到“通识教育”的 大讨论中来，适应时代要求更新观念、转变思路，着眼于学生的全面发展和个性 培养，为中国的现代化建设输送有广阔的知识面（文理贯通）、有独立思考能 力、有丰富的创造性、有深厚的人文素养、有健全人格的新世纪人才。 本文为上海市教育科学研究市级项目《通识教育背景下大学公共艺术教育的理念 革新与实践研究》（B09003）、复旦大学“金苗”项目（08JM036）的成果之一，主 持人为龚金平。 自由教育，,即亚里士多德大力提倡的“liberal education”，这是自由人应受的教育， 其目的在于发展人的理性、心智，以探究真理，而不是为了谋生和从事某种职业 做准备。 参考文献： [1] 李曼丽.通识教育——一种大学教育观[M].北京:清华大学出版社,1999:17. [2] 陈来,舒炜.北京大学“元培计划”的回顾与分析[A].见:甘阳,陈来,苏力.中国大学的 人文教育[C].北京:生活·读书·新知三联书店,2006:68. [3] 同2,79
4]陈春声在通识与博雅之间—中山大学的试验[A]见甘阳陈来苏力中国 大学的人文教育C]北京生活读书新知三联书店,2006:126 [5]同4,125 6郭齐勇武汉大学的人文通识教育与国学试验班”、“中西比较哲学试验班的创 办[A见甘阳陈来苏力中国大学的人文教育[C]北京生活读书新知三联书 店,2006:130 渠敬东清华大学恢复文科以来的人文教育发展[A]见:甘阳,陈来苏力中国大学 的人文教育C北京生活读书新知三联书店,2006:201 [8]同7,205 [9]秦绍德学习与探索:复旦对于通识教育的理解和实践门中国高等教育,2006,15: [10李泽民大学开展通识教育的困境与思考》,《J广东教育学院学报,2007,2 l甘阳大学人文教育的理念、目标与模式[A]见甘阳陈来苏力中国大学的人 文教育C]北京生活读书新知三联书店,2006:17 [12]同1132 []同11,33
[4] 陈春声.在“通识”与“博雅”之间——中山大学的试验[A]. 见:甘阳,陈来,苏力.中国 大学的人文教育[C].北京:生活·读书·新知三联书店,2006:126 [5] 同4,125. [6] 郭齐勇.武汉大学的人文通识教育与“国学试验班”、“中西比较哲学试验班”的创 办[A]. 见:甘阳,陈来,苏力.中国大学的人文教育[C].北京:生活·读书·新知三联书 店,2006:130. [7] 渠敬东.清华大学恢复文科以来的人文教育发展[A] 见:甘阳,陈来,苏力.中国大学 的人文教育[C].北京:生活·读书·新知三联书店,2006:201. [8] 同7,205. [9] 秦绍德.学习与探索：复旦对于通识教育的理解和实践[J].中国高等教育,2006,15: [10] 李泽民.大学开展通识教育的困境与思考》，《[J].广东教育学院学报,2007,2: [11] 甘阳.大学人文教育的理念、目标与模式[A]. 见:甘阳,陈来,苏力.中国大学的人 文教育[C].北京:生活·读书·新知三联书店,2006:17. [12] 同11,32. [13] 同11,33