桂诗春我国英语教育的再思考 我国编制的各种英语的教学大纲、考试大纲或课程标准、能力量表,等等,欧州 委员会(即过去的“欧洲共同体”,现在的“欧盟”)经过20多年实践最后在2001 年建立 CEFR(COMMON EUROPEAN FRAMEWORK OF REFERENCE FOR LANGUAGES: LEARNING. TEACHING, ASSESSMENT,欧洲语言能力等级共 同量表),见杨惠中等(2015)。CEFR是针对欧洲各种语言,并非哪一种特定语言 而提出的,其奠基思想是多元语言体系 plurilingualism),并进一步发展为多元文 化体系 (pluriculturalism)。它认为“从这个角度看,语言教育的目的已经被深刻地 修正,它再不是掌握’一、二甚至三种语言,每一种都是孤立的、以‘理想的NS 作为最终目标的模型;而是发展一个所有语言能力都包括在其中的语言库 linguistic repertory)。"CEFR分为3等(A:基本使用者B:独立使用者和C:流利使 用者),每等分为2级(A1开始学习,A2初级;B1中级,B2中上级;C1高级,C2非 常高级)。CEFR建议采用面向活动 action- oriented approach)的方法,即我们提到 的基于使用的理论,其目的是发展学习者的普遍能力 (general competence),这包 括陈述性知识( savoir,技能和知道如何做( savoir- faire),学习能力( savoir apprendre),以及个性倾向、态度( savoir-etre)等以什么作为规范?目前我国还没 有这样一个从理论到实践上根据我国实际统管全局(包括语音、词汇、语法和语 用)的规范。实际上,我国的教师和教材编写者并没有多少变体意识,只要是 NS所写和所说的都是学习规范,而与此有关就是真实性authenticity)的问题 CEFR认为“真实”指的“只是为了交际目的没有教学意图而产生的笔头或口头 文本”。 b)以什么作为规范?我国属英语扩展环,从历史原因和使用型式的角度 看,扩展环的英语仍然依赖于内环英语,视之为规范。有一个规范比没有要 好,而采取一个有历史传统的的变种(如英国英语)比一个历史上复杂而又受 多种语言影响的变体(如印度英语)要好。这个规范较符合我国实际, Cummins (1979;20002008提出一些能够触摸到的基本人际交际需要技能 (basic interpersonal commununicaitve skills. BICS)和认知/大学语言轮廓( cognitive academic language profile,CALP)的具体要求。BICS指人与人在日常生活里的 社会交往语言技能,强调会话的流利性;CALP则是指学生用口头和笔头方式 来了解与表达那些和学业成就有关的概念。总的来说,就是上述的EALF(见 BjOrkman(②2013),较符合我国并无英语社区的国情。从中小学开始,我们主要 的培养目标应该是BICS,到大学后也许还要视情况有所补充,但主要是CALP (英语专业学生除外)。当然BICS和CALP是否两种截然不同的东西?还是它 CEFR指出它所提出的 plurilingualism有别于 multilingualism,后者指的是在一个社会里多种语言共存 而前者则强调一个人在文化环境里的语言经验从其本族语向整个社会,向别人的语言扩展,建立一种 共同享有的交际能力 693我国编制的各种英语的教学大纲、考试大纲或课程标准、能力量表，等等，欧州 委员会(即过去的“欧洲共同体”，现在的“欧盟”)经过 20 多年实践最后在 2001 年 建 立 CEFR(COMMON EUROPEAN FRAMEWORK OF REFERENCE FOR LANGUAGES: LEARNING, TEACHING, ASSESSMENT，欧洲语言能力等级共 同量表)，见杨惠中等(2015)。CEFR 是针对欧洲各种语言，并非哪一种特定语言 而提出的，其奠基思想是多元语言体系(plurilingualism)6 ，并进一步发展为多元文 化体系(pluriculturalism)。它认为“从这个角度看，语言教育的目的已经被深刻地 修正，它再不是‘掌握’一、二甚至三种语言，每一种都是孤立的、以‘理想的 NS’ 作为最终目标的模型；而是发展一个所有语言能力都包括在其中的语言库 (linguistic repertory)。”CEFR 分为 3 等(A:基本使用者,B:独立使用者和 C:流利使 用者)，每等分为 2 级(A1 开始学习，A2 初级；B1 中级，B2 中上级；C1 高级，C2 非 常高级)。CEFR 建议采用面向活动(action⁃oriented approach)的方法，即我们提到 的基于使用的理论，其目的是发展学习者的普遍能力(general competence)，这包 括 陈 述 性 知 识 (savoir)，技 能 和 知 道 如 何 做 (savoir ⁃ faire)，学 习 能 力 (savoir ⁃ apprendre),以及个性倾向、态度(savoir⁃être)等以什么作为规范？目前我国还没 有这样一个从理论到实践上根据我国实际统管全局(包括语音、词汇、语法和语 用)的规范。实际上，我国的教师和教材编写者并没有多少变体意识，只要是 NS 所写和所说的都是学习规范，而与此有关就是真实性(authenticity)的问题， CEFR 认为“真实”指的“只是为了交际目的没有教学意图而产生的笔头或口头 的文本”。 b) 以什么作为规范？我国属英语扩展环，从历史原因和使用型式的角度 看，扩展环的英语仍然依赖于内环英语，视之为规范。有一个规范比没有要 好，而采取一个有历史传统的的变种(如英国英语)比一个历史上复杂而又受 多种语言影响的变体(如印度英语)要好。这个规范较符合我国实际，Cummins (1979; 2000; 2008) 提 出 一 些 能 够 触 摸 到 的 基 本 人 际 交 际 需 要 技 能 (basic interpersonal commununicaitve skills. BICS) 和 认 知/大 学 语 言 轮 廓 (cognitive/ academic language profile, CALP)的具体要求。BICS 指人与人在日常生活里的 社会交往语言技能，强调会话的流利性；CALP 则是指学生用口头和笔头方式 来了解与表达那些和学业成就有关的概念。总的来说，就是上述的 EALF(见 Björkman (2013))，较符合我国并无英语社区的国情。从中小学开始，我们主要 的培养目标应该是 BICS，到大学后也许还要视情况有所补充，但主要是 CALP (英语专业学生除外)。当然 BICS 和 CALP 是否两种截然不同的东西？还是它 6 CEFR 指出它所提出的 plurilingualism 有别于 multilingualism，后者指的是在一个社会里多种语言共存。 而前者则强调一个人在文化环境里的语言经验从其本族语向整个社会，向别人的语言扩展，建立一种 共同享有的交际能力。 桂诗春 我国英语教育的再思考 693 ··