需要的品德的过程."转化理论"作为一种强调"灌输"的理论从根本上否定了德育对象的主体 性长期以来我国德育在思想上的某种强制特征之所以"挥之不去”,其教育思想上的根源即 在于此教育工作者必须承认儿童具有先天的道德禀赋德育过程实质上不是由外而内的转化 过程而是由内而外掌握或生成的过程换言之道德教育有外表上的"转化"问题,但本质上却 是内发和生成或建构的过程提倡道德上的"生成”或"建构"理论并不是说转化理论的内涵中 没有任何合理性存在,道德学习主体的自主建构过程决不可以理解为完全放任的自生自长 过程"自主建构"和"价值引导"必须同时提出,以形成德育是"价值引导与自主建构的统一"这 样一个完整的命题我个人认为:价值引导只是真实有效的学校德育的条件,而非德育过程发 生变革的本质德育过程的本质是道德学习主体在教育工作者创设的特定价值情境中不断主 动和自主地改造自己的品德心理图式,不断实现道德人格的提升 记者:您的上述想法的确很有理论深度,也很有意思涉及到德育过程的一些基本问题能否阐 述一下您的理论对一些基本德育问题的认识 檀传宝:欣赏性德育模式建立在我的德育美学观上,从这一基本观点出发构建的德育模式需要 对德育过程的一些基本问题进行重新解释主要涉及师生关系德育课程和德育过程几个方面 (1)师生关系教师是参谋或伙伴 在道德教育的"转化"模式中,教师与学生的关系的基本特点有两个一是”教师→学生”的单向 关系;二是师生关系的居高临下特性道德教育就是拥有价值真理的成年人在单方面向学生作 道德的说教欣赏型德育模式所希望建立的师生关系是一种”参谋或伙伴"的关系在这一关系 中,教师的智慧表现在设置情景,并隐蔽起来(或退居幕后),学生则成为价值判断和建构的主体 这一关系的特质是:第一,"参谋或伙伴"是双向或多向的关系第二,"参谋或伙伴"的关系是平 等的关系这就意味着就像在风景区游客之间的关系一样,在道德教育中,教师与学生,学生与 学生学生与教师之间,是一种共同面对道德智慧风景欣赏和交流欣赏心得的关系当然,与纯 粹的游客不同的是,教师还必须是道德风景的设置者和导游人如同自主建构和价值引导之间 存在矛盾一样,这里教师与学生的关系也存在一种作为普通"游客”和作为"道德风景的设计者 和导游人"之间的矛盾这一矛盾的解决之道就是:当教师完成了风景的设计,导游的任务之后 教师就应当退居幕后,即使再在教育情境中存在,也只能以一种道德人格的风景或普通的游客 同伴的身份出现教师的作用就主要是以自己对道德智慧的欣赏来刺激启发和带动学生的德 育"欣赏"活动 欣赏型德育模式所希望建立的师生关系是一种"”参谋或伙伴"的关系在这一关系中教师的 智慧表现在设置情景,并隐蔽起来(或退居幕后),学生则成为价值判断和建构的主体教师的作 用就主要是以自己对道德智慧的欣赏来刺激,启发和带动学生的德育"欣赏"活动 (2)课程德育情境的审美化 欣赏型德育所希望建构的德育课程模式的特点是情境性与审美化所谓"情境性",不是要完全 否定道德判断,推理与理论思维等等在道德教育中存在的必要"情境性"所要求的是道德教育 的内容首先应当实现"生活化”因为只有在生活化了的德育内容中我们才可能发现道德智慧 的生动性才能真正地激发学生进行自主,自由的道德判断和推理等等,建立真正的道德理性 此外情境性的课程也为道德教育显性课程与隐性课程的沟通提供了可能,学生很容易将显性 课程的学习推进到所有的生活领域这就在实际上为学生在更广大的时空中进行道德学习创 造了有利条件所谓"审美化",主要的要求也是两点第一,道德教育应当发掘教育内容上的审 美因素,即应当精选道德智慧的成果,充分展示人类道德文明的智慧之光.第二,在道德教育内 容的呈现形式上应当努力作到形象生动审美化比如在教材形式上可以尝试小学教材故事 (寓言)化中学杂志化的形式又比如,可以适当引进艺术手段作为道德教育的活动形式等等 (3)过程在"欣赏"中完成价值选择能力和创造力的培养 转化理论"的一个特点是认为道德教育主要是由外而内的过程,因此,教师居高临下的"教导”需要的品德的过程."转化理论"作为一种强调"灌输"的理论从根本上否定了德育对象的主体 性.长期以来,我国德育在思想上的某种强制特征之所以"挥之不去",其教育思想上的根源即 在于此.教育工作者必须承认儿童具有先天的道德禀赋,德育过程实质上不是由外而内的转化 过程,而是由内而外掌握或生成的过程.换言之,道德教育有外表上的"转化"问题,但本质上却 是内发和生成或建构的过程.提倡道德上的"生成"或"建构"理论并不是说转化理论的内涵中 没有任何合理性存在,道德学习主体的自主建构过程决不可以理解为完全放任的自生自长的 过程."自主建构"和"价值引导"必须同时提出,以形成德育是"价值引导与自主建构的统一"这 样一个完整的命题.我个人认为:价值引导只是真实有效的学校德育的条件,而非德育过程发 生变革的本质.德育过程的本质是道德学习主体在教育工作者创设的特定价值情境中不断主 动和自主地改造自己的品德心理图式,不断实现道德人格的提升. 记者:您的上述想法的确很有理论深度,也很有意思,涉及到德育过程的一些基本问题.能否阐 述一下您的理论对一些基本德育问题的认识. 檀传宝:欣赏性德育模式建立在我的德育美学观上,从这一基本观点出发构建的德育模式需要 对德育过程的一些基本问题进行重新解释.主要涉及师生关系,德育课程和德育过程几个方面. (1)师生关系:教师是参谋或伙伴 在道德教育的"转化"模式中,教师与学生的关系的基本特点有两个.一是"教师→学生"的单向 关系;二是师生关系的居高临下特性.道德教育就是拥有价值真理的成年人在单方面向学生作 道德的说教.欣赏型德育模式所希望建立的师生关系是一种"参谋或伙伴"的关系.在这一关系 中,教师的智慧表现在设置情景,并隐蔽起来(或退居幕后),学生则成为价值判断和建构的主体. 这一关系的特质是:第一,"参谋或伙伴"是双向或多向的关系.第二,"参谋或伙伴"的关系是平 等的关系.这就意味着就像在风景区游客之间的关系一样,在道德教育中,教师与学生,学生与 学生,学生与教师之间,是一种共同面对道德智慧风景欣赏和交流欣赏心得的关系.当然,与纯 粹的游客不同的是,教师还必须是道德风景的设置者和导游人.如同自主建构和价值引导之间 存在矛盾一样,这里教师与学生的关系也存在一种作为普通"游客"和作为"道德风景的设计者 和导游人"之间的矛盾.这一矛盾的解决之道就是:当教师完成了风景的设计,导游的任务之后, 教师就应当退居幕后,即使再在教育情境中存在,也只能以一种道德人格的风景或普通的游客 同伴的身份出现.教师的作用就主要是以自己对道德智慧的欣赏来刺激,启发和带动学生的德 育"欣赏"活动. "欣赏型德育模式所希望建立的师生关系是一种"参谋或伙伴"的关系.在这一关系中,教师的 智慧表现在设置情景,并隐蔽起来(或退居幕后),学生则成为价值判断和建构的主体.教师的作 用就主要是以自己对道德智慧的欣赏来刺激,启发和带动学生的德育"欣赏"活动." (2)课程:德育情境的审美化 欣赏型德育所希望建构的德育课程模式的特点是情境性与审美化.所谓"情境性",不是要完全 否定道德判断,推理与理论思维等等在道德教育中存在的必要."情境性"所要求的是道德教育 的内容首先应当实现"生活化".因为只有在生活化了的德育内容中我们才可能发现道德智慧 的生动性,才能真正地激发学生进行自主,自由的道德判断和推理等等,建立真正的道德理性. 此外,情境性的课程也为道德教育显性课程与隐性课程的沟通提供了可能,学生很容易将显性 课程的学习推进到所有的生活领域,这就在实际上为学生在更广大的时空中进行道德学习创 造了有利条件.所谓"审美化",主要的要求也是两点.第一,道德教育应当发掘教育内容上的审 美因素,即应当精选道德智慧的成果,充分展示人类道德文明的智慧之光.第二,在道德教育内 容的呈现形式上应当努力作到形象,生动,审美化.比如,在教材形式上,可以尝试小学教材故事 (寓言)化,中学杂志化的形式.又比如,可以适当引进艺术手段作为道德教育的活动形式,等等. (3)过程:在"欣赏"中完成价值选择能力和创造力的培养 "转化理论"的一个特点是认为道德教育主要是由外而内的过程,因此,教师居高临下的"教导