第五章教育内容一课程 程》( Curriculum)一书,标志着课程作为专门研究领域的诞生。此后,又有査特斯( Charters, W)1923年的《课程编制》( Curriculum construction)一书问世,美国著名教育学家、课 程理论专家泰勒(R. Tyler)1949年出版了《课程与教学的基本原理》( Basic Principles of Curriculum and instruction)一书,由此确立起了科学化课程开发理论。所以,美国资深课程 专家坦纳夫妇(D. Tanner&L.N. Tanner)说,“课程有一个悠久的过去,却只有短暂的历史。” 此后,课程一直是西方教育理论与实践研究的重点 我国系统的课程理论研究起步较晚。第一本以“课程论”命名的著作诞生于1989年,是陈俠 的《课程论》。同年,钟启泉编著的《现代课程论》也问世了。这标志着课程论成为我国教育科学 的一门分支学科,形成了相对独立的研究领域 课程理论大体有以下几种 (一)经验主义课程论 以杜威为代表的经验主义课程论流派主张,学科为中心的传统课程是不足取的,应代之以 儿童的活动中心的课程;课程的组织应心理学化。 1.课程应以儿童的活动为中心。杜威认为,课程必须与儿童的生活相沟通,应该以儿童 为出发点、为中心、为且的。理想的课程应该促进儿童的生长和发展,这也是衡量课程价值的标准 课程的内容不能超出儿童经验和生活的范围,而且课程要考虑到儿童的需要与兴趣,否则不能引起 儿童学习的动机,也就不能有自发的活动。为此,杜威曾在芝加哥大学实验学校实践了以诸如烹饪、 缝纫和木工等儿童已经在其生活中熟悉的活动为中心的课程,而且对于教材的学习也一反传统的做 法,使之与这些活动相联系。 2·课程的组织应心理学化。杜威认为,课程的组织之所以要心理学化,是因为传统学科 课程的逻辑组织对于成人可能是适用的,而对于儿童来说,情况就不一样。因为儿童是初学者,还 没有能力接受成人完整的经验,所以,课程的组织应该考虑到心理发展的次序以利用儿童现有的经 验和能力。他说:教育应“抛弃把教材当作某些固定的和现成的东西,当作在儿童经验之外的东西 的见解;不再把儿童的经验当做是一成不变的东西,而把它当做某些变化的、在形成中有生命力的 东西:我们认识到,儿童和课程仅仅是构成一个单一过程的两极。正如两点构成一条直线一样,儿 童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理,构成了教学” (二)学科中心主义课程论 这一课程流派是以苏联人造卫星上天为契机而出现的,主要有要素主义和永恒主义 要素主义强调课程的内容应该是人类文化的“共冋要素”,它是提岀课程设置原则中首先 要考虑的,其中最根本的是国家和民族的利益。正如巴格菜(W.C. Bagley,1874-1946)在《要 素主义者的纲领》(1938)中对当时美国“课程改革”运动提出的严厉批评,那就是当时课程改 革的理论从来没有认识到国家或民族对于学校教学的内容有着一种利害关系,因而实际上否定了课 程内容在全国人民的基础文化中,特别是在民主社会中所需要的共同因素。要素主义认为,学校的 堁程应该给学生提供分化的、有组织的经验,即知迟。如果给学生提供未经分化的经验,学生势必 要自己对它们加以分化和组织,这将妨碍教育的效能。在要素主义者看来,要给学生提供分化的、 有组织的经验之最有效能和最有效率的方法就是学科课程。这种课程的重要特点在于,它是由若干 门学科组成的,而每一门学科都有自己特定的组织,这样,每一门学科及其发挥的智力训练的作用 就能得到充分的发挥,不致于造成活动课程那样相互混淆以致削弱的现象。 永恒主义认为教育内容或课程涉及的第一个根本问题就是,为了实现教育目的,什么知识 最有价值或如何选择学科。永恒主义对此的回答是明确而肯定的,那就是具有理智训练价值的传统 的“永恒学科”的价值高于实用学科的价值。赫钦斯(R.M. hutchins,189-1977)在《美国高等 教育》一书中说:“课程应当主要地由永恒学科组成。我们提倡永恒学科,因为这些学科抽绎出我 们人性的共同因素,因为它们使人与人联系起来,因为它们对于任何进一步的研究和对于世界的任 何理解是首要的。”他紧接着说:“永恒学科首先是那些经历许多世纪而达到古典著作水平的书籍” 为此,永恒主义者又进一步阐明了名著课程和教材所具有的优越性:第一,它是实现教育目的的最第五章 教育内容—课 程 4 程》（ Curriculum ）一书，标志着课程作为专门研究领域的诞生。此后，又有查特斯（ Charters, W ） 1923 年的《课程编制》（ Curriculum Construction ）一书问世，美国著名教育学家、课 程理论专家泰勒（ R. Tyler ） 1949 年出版了《课程与教学的基本原理》（ Basic Principles of Curriculum and Instruction ）一书，由此确立起了科学化课程开发理论。所以，美国资深课程 专家坦纳夫妇（D. Tanner & L. N. Tanner）说，“课程有一个悠久的过去，却只有短暂的历史。” 此后，课程一直是西方教育理论与实践研究的重点。 我国系统的课程理论研究起步较晚。第一本以“课程论”命名的著作诞生于 1989 年，是陈侠 的《课程论》。同年，钟启泉编著的《现代课程论》也问世了。这标志着课程论成为我国教育科学 的一门分支学科，形成了相对独立的研究领域。 课程理论大体有以下几种： （一）经验主义课程论 以杜威为代表的经验主义课程论流派主张，学科为中心的传统课程是不足取的，应代之以 儿童的活动中心的课程；课程的组织应心理学化。 1 ．课程应以儿童的活动为中心。杜威认为，课程必须与儿童的生活相沟通，应该以儿童 为出发点、为中心、为目的。理想的课程应该促进儿童的生长和发展，这也是衡量课程价值的标准。 课程的内容不能超出儿童经验和生活的范围，而且课程要考虑到儿童的需要与兴趣，否则不能引起 儿童学习的动机，也就不能有自发的活动。为此，杜威曾在芝加哥大学实验学校实践了以诸如烹饪、 缝纫和木工等儿童已经在其生活中熟悉的活动为中心的课程，而且对于教材的学习也一反传统的做 法，使之与这些活动相联系。 2 ．课程的组织应心理学化。杜威认为，课程的组织之所以要心理学化，是因为传统学科 课程的逻辑组织对于成人可能是适用的，而对于儿童来说，情况就不一样。因为儿童是初学者，还 没有能力接受成人完整的经验，所以，课程的组织应该考虑到心理发展的次序以利用儿童现有的经 验和能力。他说：教育应“抛弃把教材当作某些固定的和现成的东西，当作在儿童经验之外的东西 的见解；不再把儿童的经验当做是一成不变的东西，而把它当做某些变化的、在形成中有生命力的 东西；我们认识到，儿童和课程仅仅是构成一个单一过程的两极。正如两点构成一条直线一样，儿 童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理，构成了教学”。 （二）学科中心主义课程论 这一课程流派是以苏联人造卫星上天为契机而出现的，主要有要素主义和永恒主义。 要素主义强调课程的内容应该是人类文化的“共同要素”，它是提出课程设置原则中首先 要考虑的，其中最根本的是国家和民族的利益。正如巴格菜（ W.C.Bagley,1874 - 1946 ）在《要 素主义者的纲领》（ 1938 ）中对当时美国“课程改革”运动提出的严厉批评，那就是当时课程改 革的理论从来没有认识到国家或民族对于学校教学的内容有着一种利害关系，因而实际上否定了课 程内容在全国人民的基础文化中，特别是在民主社会中所需要的共同因素。要素主义认为，学校的 课程应该给学生提供分化的、有组织的经验，即知识。如果给学生提供未经分化的经验，学生势必 要自己对它们加以分化和组织，这将妨碍教育的效能。在要素主义者看来，要给学生提供分化的、 有组织的经验之最有效能和最有效率的方法就是学科课程。这种课程的重要特点在于，它是由若干 门学科组成的，而每一门学科都有自己特定的组织，这样，每一门学科及其发挥的智力训练的作用 就能得到充分的发挥，不致于造成活动课程那样相互混淆以致削弱的现象。 永恒主义认为教育内容或课程涉及的第一个根本问题就是，为了实现教育目的，什么知识 最有价值或如何选择学科。永恒主义对此的回答是明确而肯定的，那就是具有理智训练价值的传统 的“永恒学科”的价值高于实用学科的价值。赫钦斯（ R.M.Hutchins,1899-1977 ）在《美国高等 教育》一书中说：“课程应当主要地由永恒学科组成。我们提倡永恒学科，因为这些学科抽绎出我 们人性的共同因素，因为它们使人与人联系起来，因为它们对于任何进一步的研究和对于世界的任 何理解是首要的。”他紧接着说：“永恒学科首先是那些经历许多世纪而达到古典著作水平的书籍”。 为此，永恒主义者又进一步阐明了名著课程和教材所具有的优越性：第一，它是实现教育目的的最