《教育学》课程教学资源：第五章 教育内容——课程

第五章教育内容一课程 教学大纲和教科书规定了给予学生的各种知识,但却没有规定给予学生的最重要的一样东西, 这就是幸福。我们的教育信念应该是:培养真正的人!让每一个从自己手里培养出来的人都能幸福 地度过自己的一生。 —(前苏联)苏霍姆林斯基 第五章教育内容一课程 教学目标: 通过本章的学习,了解课程理论流派和课程实施的取向:理解课程、课程目标的概念:掌握主 要的课程类型和课程内容。 教学重点: 课程类型和课程内容 教学难点: 课程目标和课程的概念 教育方法: 讲述、讨论、案例分析 授课时间: 4课时 教学进程: 任何教育都涉及“教什么”的问题,即课程问题。课程是实现教育目的和目标的基本手段或工 具,是决定教育质量的重要环节。由于它在学校教育中始终居于中心地位,所以被当代教育理论工 作者公认为教育研究的核心问题,课程改革也就成为教育改革最为关键的部分 第一节课程概述 、课程及其意义 (一)课程概念 思考并讨论:什么是课程?引出课程的层次性 课程是一种经过组织和设计的教育内容的形式结构,它是为了实现教育的目的、目标,向学习 者提供事先设计好的,借以发展他们的品格,开发他们的潜能的结构形态的教育内容。在西方,“课 程”一词的英语是“ curriculum”,来源于拉丁语“ currere”,意指“跑道”(race- course),转义 为“学习之道”( course of study)。就是说,“课程”系指根据教育目标,为指导学习者的学习生 活,有计划地编制的教育内容的整体计划,旨在塑造新生代未来人格而设计的蓝图。在中国,“课 程”一词最早出自唐代孔颖达《五经正义》中所谓“教护课程,必君子监之,乃得依法制也”,但 这并不是我们今天所理解的课程概念。南宋朱熹在《朱子全书论学》中有“宽着期限,紧着课程” 等句,这里所说的课程是指学习的范围、期限、进程的意思,已基本接近于我们今天所理解的课程 概念。 我国学者施良方归纳出了6种典型的课程定义 课程是教学科目。即把课程等同于所教的科目。这种理解强调向学生传授学科的知识 体系,但容易忽视学生的情感陶冶、个性培养和师生的相互作用。 2.课程是有计划的教学活动。即把教学的范围、序列和进程、甚至教学方法与教学设计 等作为课程。这种理解把课程的重点放在有计划的教学活动安排上,易忽视教学活动对学生学习过 程和个性品质的影响

第五章 教育内容—课 程 1 教学大纲和教科书规定了给予学生的各种知识，但却没有规定给予学生的最重要的一样东西， 这就是幸福。我们的教育信念应该是：培养真正的人！让每一个从自己手里培养出来的人都能幸福 地度过自己的一生。 ——（前苏联）苏霍姆林斯基 第五章 教育内容—课 程 教学目标： 通过本章的学习，了解课程理论流派和课程实施的取向；理解课程、课程目标的概念；掌握主 要的课程类型和课程内容。 教学重点： 课程类型和课程内容 教学难点： 课程目标和课程的概念 教育方法： 讲述、讨论、案例分析 授课时间： 4 课时 教学进程： 任何教育都涉及“教什么”的问题，即课程问题。课程是实现教育目的和目标的基本手段或工 具，是决定教育质量的重要环节。由于它在学校教育中始终居于中心地位，所以被当代教育理论工 作者公认为教育研究的核心问题，课程改革也就成为教育改革最为关键的部分。 第一节 课程概述 一、课程及其意义 （一）课程概念 思考并讨论：什么是课程？引出课程的层次性。 课程是一种经过组织和设计的教育内容的形式结构，它是为了实现教育的目的、目标，向学习 者提供事先设计好的，借以发展他们的品格，开发他们的潜能的结构形态的教育内容。在西方，“课 程”一词的英语是“curriculum”，来源于拉丁语“currere”，意指“跑道”（race-course），转义 为“学习之道”（course of study）。就是说，“课程”系指根据教育目标，为指导学习者的学习生 活，有计划地编制的教育内容的整体计划，旨在塑造新生代未来人格而设计的蓝图。在中国，“课 程”一词最早出自唐代孔颖达《五经正义》中所谓“教护课程，必君子监之，乃得依法制也”，但 这并不是我们今天所理解的课程概念。南宋朱熹在《朱子全书•论学》中有“宽着期限，紧着课程” 等句，这里所说的课程是指学习的范围、期限、进程的意思，已基本接近于我们今天所理解的课程 概念。 我国学者施良方归纳出了 6 种典型的课程定义： 1 ．课程是教学科目。即把课程等同于所教的科目。这种理解强调向学生传授学科的知识 体系，但容易忽视学生的情感陶冶、个性培养和师生的相互作用。 2 ．课程是有计划的教学活动。即把教学的范围、序列和进程、甚至教学方法与教学设计 等作为课程。这种理解把课程的重点放在有计划的教学活动安排上，易忽视教学活动对学生学习过 程和个性品质的影响

第五章教育内容一课程 3.课程是预期的学习结果。即强调课程不是指向活动,而应该是直接关注预期的学习结 果或目标。这种理解把课程的重点放在预期的学习结果上,往往会忽略非预期的学习结果和学生之 间所存在的不同差异 4.课程是学习经验。即强调课程应关注学生实际学到什么,而不是教师教了什么。这种 理解把课程的重点教材转向个人,但因为现实中存在的学生独特性和统一要求的矛盾,难以真正实 5.课程是社会文化的再生产。即强调课程应反映社会需要,使学生顺应现实的社会。这种理 解把课程的重点从教材、学生转向社会,而社会文化本身并非是完善的,也需要不断地变化 6.课程是社会改造。即强调课程不是要使学生适应社会文化,而是要帮助学生摆脱现存 社会制度的束缚。这种理解过于激进,存在着片面的夸大教育在社会变革中作用的倾向 我们认为,出现对课程概念的多种理解的现象是正常的,也是必然的。由于人们所处的特 定的历史时期和社会条件不同,以及每个人所从事课程理论与实践研究的经验和层次的不同,所以 在考虑课程的概念时,有的着眼于课程的结果上,有的着眼于课程活动的过程或程序上,有的在课 程计划的层次上研究问题,有的则在课程实施的水平上进行探讨,因而,给课程下一个统一的定义 是很困难的。但是,概括国内外对课程概念的不同界说,我们大致可从广义和狭义两个方面来理解 课程的概念 从广义来说,课程是指学生在学校获得的全部经验。其中包括有目的、有计划的学科设置 教学活动,教学进程,课外活动以及学校环境和氛围的影响。也就是说,广义的课程除了学校的课 程表所表示的正式课程之外,还包括学生的课程活动以及影响学生的整个学校生活中潜移默化的校 园文化中的非制度侧面:不仅指有书本的知识内容,还应该对学生各种课内外的活动作出明确的安 排,不断地促进学生知识与经验的结合 从狭义来说,课程是指各级各类学校为了实现培养目标而开设的学科、活动的总和及其进 程安排,即教学内容及其进程安排。它主要体现在课程计划、课程标准和教材之中 概念类型 优点(特点) 缺点 强调知识的客观性、权威性。(强 课程是学科或教调知识的共性) 易陷入“学科本位”、 学科目 教材本位” 课程是学生的经强调知识的建构性、生成性。组容易陷入“学生中心” 验 调知识的个性) “儿童本位 定义太宽泛,无法严密把 课程是活动或进弹性的课程观提倡对话互动。《(强调过屋课程的范围:课程实施 度大,无法做到顾及每 程 程和生成) 个人。 课程是目标和计刚性的课程观,便于行政控制(课程 划 工厂生产线)。(强调结果和预设) 易忽视现实问题和具体 过程 (二)课程内涵的发展趋势 1、从强调学科内容到强调学习者的经验和体验,进而强调课程的会话本质 、从强调目标、计划到强调过程本身的价值 人们开始走出预期目标、计划的限制,关注教学情境进行过程本身的教育价值,强调“过程课 程”。这并不是不要目标、计划,而是把目标、计划整合于教学情境之中,使之促进而不是抑制人 的创造性的发挥

第五章 教育内容—课 程 2 3 ．课程是预期的学习结果。即强调课程不是指向活动，而应该是直接关注预期的学习结 果或目标。这种理解把课程的重点放在预期的学习结果上，往往会忽略非预期的学习结果和学生之 间所存在的不同差异。 4 ．课程是学习经验。即强调课程应关注学生实际学到什么，而不是教师教了什么。这种 理解把课程的重点教材转向个人，但因为现实中存在的学生独特性和统一要求的矛盾，难以真正实 施。 5. 课程是社会文化的再生产。即强调课程应反映社会需要，使学生顺应现实的社会。这种理 解把课程的重点从教材、学生转向社会，而社会文化本身并非是完善的，也需要不断地变化。 6 ．课程是社会改造。即强调课程不是要使学生适应社会文化，而是要帮助学生摆脱现存 社会制度的束缚。这种理解过于激进，存在着片面的夸大教育在社会变革中作用的倾向。 我们认为，出现对课程概念的多种理解的现象是正常的，也是必然的。由于人们所处的特 定的历史时期和社会条件不同，以及每个人所从事课程理论与实践研究的经验和层次的不同，所以 在考虑课程的概念时，有的着眼于课程的结果上，有的着眼于课程活动的过程或程序上，有的在课 程计划的层次上研究问题，有的则在课程实施的水平上进行探讨，因而，给课程下一个统一的定义 是很困难的。但是，概括国内外对课程概念的不同界说，我们大致可从广义和狭义两个方面来理解 课程的概念： 从广义来说，课程是指学生在学校获得的全部经验。其中包括有目的、有计划的学科设置， 教学活动，教学进程，课外活动以及学校环境和氛围的影响。也就是说，广义的课程除了学校的课 程表所表示的正式课程之外，还包括学生的课程活动以及影响学生的整个学校生活中潜移默化的校 园文化中的非制度侧面；不仅指有书本的知识内容，还应该对学生各种课内外的活动作出明确的安 排，不断地促进学生知识与经验的结合。 从狭义来说，课程是指各级各类学校为了实现培养目标而开设的学科、活动的总和及其进 程安排，即教学内容及其进程安排。它主要体现在课程计划、课程标准和教材之中。 （二）课程内涵的发展趋势 1、从强调学科内容到强调学习者的经验和体验，进而强调课程的会话本质。 2、从强调目标、计划到强调过程本身的价值 人们开始走出预期目标、计划的限制，关注教学情境进行过程本身的教育价值，强调“过程课 程”。这并不是不要目标、计划，而是把目标、计划整合于教学情境之中，使之促进而不是抑制人 的创造性的发挥。 概念类型 优点（特点） 缺点 课程是学科或教 学科目 强调 知 识的 客 观性 、权威 性。（ 强 调知识的共性） 容易 陷 入“ 学 科本 位 ”、 “教材本位” 课程是学生的经 验 强调 知 识的 建 构性 、生成 性。（ 强 调知识的个性） 容易 陷 入“ 学 生中 心 ”、 “儿童本位 课程是活动或进 程 弹性的课程观，提倡对话互动。（强调过 程和生成） 定义 太 宽泛 ，无 法 严密 把 握课 程 的范 围；课 程实 施 难度 大，无 法做 到 顾及 每 个人。 课程是目标和计 划 刚性的课程观，便于行政控制（课程= 工厂生产线）。（强调结果和预设） 易忽视现实问题和 具 体 过程

第五章教育内容一课程 3、从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素整合 当强调课程作为学生的经验、强调教育教学过程本身的价值的时候,必然会把课程视为教师、 学生、教材、环境四因素间持续交互作用的动态的情境 4、从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重 所谓“隐性课程”,是指学生在学习环境(包括物质环境、社会环境和文化体系)中所学习到 的非预期性、非计划性的知识、价值观念、规范和态度。这类课程当然是非正式的、非官方的,具 有潜在性和隐蔽性,两者之间的关系,一是显性课程必然伴随着隐性课程;二是隐性课程既有积极 的作用,也有消极的作用,故教师在教学中要时时进行反思。 (三)课程与教学的关系 1、大课程小教学(二十世纪中期以来广泛盛行于欧美) 2、小课程大教学(源远流长,从夸美纽斯的“大教学论”到赫尔巴特至前苏联) 、课程教学:两者的整合(发端于杜威的教育思想,美国学者韦迪(R. Wade)用了一个新的 术语来表达,这就是“课程教学”( curriculum’n’ instruction)认识到将课程与教学是一个有 机的、共生的整体) 在实践中,关于课程与教学关系的三个隐喻(美·塞勒) 这三个隐喻不仅涉及课程与教学的关系,而且还触及何为教学的问题 隐喻一 课程是一幢建筑的设计图纸;教学则是具体施工。作为设计图纸,会对如何施工作出非常具体 的计划和详细的说明。这样,教师便成了工匠,教学的好坏是根据实际施工与设计图纸之间的吻合 程度,即达到设计图纸的要求来测量的 隐喻二: 课程是一场球赛的方案,这是赛前由教练员和球员一起制定的,教学则是球赛进行的过程,尽 管球员要贯彻事先制定好了的打球方案或意图,但达到这个意图的具体细节则主要由球员来处理。 他们要根据场上具体情况随时作出明智的反应。 隐喻三: 课程可以被认为是一个乐谱:教学则是作品的演奏。同样的乐谱,每一个演奏家都会有不同的 体会,从而有不同的演奏,效果也会大不一样。为什么有的指挥家和乐队特别受人欢迎,主要不是 由于他们演奏的乐曲,而是他们对乐谱的理解和演奏的技巧。 四)课程的意义 1、从学生的角度讲,课程是学生的精神食粮,课程内容的质量直接影响乃至决定学生智力 品格、个性、体质的发展。种瓜得瓜,种豆得豆。播下什么种子,就会有什么果子。学生读什么书, 做什么作业,这是一件国家大事 2、从教育的角度讲,课程集中体现了教育思想和教育观念:课程是实施培养目标的蓝图;课 程是学校组织教育教学活动的最主要的依椐。图纸岀了问题,无论如何施工,都没有好结果。 (五)课程的发展 古代课程:中国—“四书五经”和“三百千千”(第一套较完整的教科书-“六书”:诗、 书、礼、易、乐、春秋。) 西方一“七艺”(辨证法、文法、修辞、算术、天文、几何、音乐)、《圣经》和“武土七技” (击剑、骑马、游泳、投枪、打猎、下棋、咏诗) 现代课程在西方最早于14世纪萌芽,17、18世纪形成。中国最早于1876年的京师同文馆开设 现代课程,1912年全国正式实施现代课程。 二、课程理论及其流派 课程论就是研究课程的专门理论。即究课程设计、编制和改革的理论。课程与教育共生共 在。尽管课程思想源远流长,但课程作为一个独立研究领域从教育中分离出来(这种分离是相对的) 还是20世纪初的事情。人们一般认为,美国学者博比特(F. Bobbitt)在1918年出版的《课

第五章 教育内容—课 程 3 3、从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素整合 当强调课程作为学生的经验、强调教育教学过程本身的价值的时候，必然会把课程视为教师、 学生、教材、环境四因素间持续交互作用的动态的情境。 4、 从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重 所谓“隐性课程”，是指学生在学习环境（包括物质环境、社会环境和文化体系）中所学习到 的非预期性、非计划性的知识、价值观念、规范和态度。这类课程当然是非正式的、非官方的，具 有潜在性和隐蔽性，两者之间的关系，一是显性课程必然伴随着隐性课程；二是隐性课程既有积极 的作用，也有消极的作用，故教师在教学中要时时进行反思。 （三）课程与教学的关系 1、大课程小教学（二十世纪中期以来广泛盛行于欧美） 2、小课程大教学（源远流长，从夸美纽斯的“大教学论”到赫尔巴特至前苏联） 3、课程教学：两者的整合（发端于杜威的教育思想，美国学者韦迪（R.Weade）用了一个新的 术语来表达，这就是“课程教学”（curriculum’n’instruction）认识到将课程与教学是一个有 机的、共生的整体） 在实践中，关于课程与教学关系的三个隐喻（美·塞勒） 这三个隐喻不仅涉及课程与教学的关系，而且还触及何为教学的问题。 隐喻一： 课程是一幢建筑的设计图纸；教学则是具体施工。作为设计图纸，会对如何施工作出非常具体 的计划和详细的说明。这样，教师便成了工匠，教学的好坏是根据实际施工与设计图纸之间的吻合 程度，即达到设计图纸的要求来测量的。 隐喻二： 课程是一场球赛的方案，这是赛前由教练员和球员一起制定的，教学则是球赛进行的过程，尽 管球员要贯彻事先制定好了的打球方案或意图，但达到这个意图的具体细节则主要由球员来处理。 他们要根据场上具体情况随时作出明智的反应。 隐喻三： 课程可以被认为是一个乐谱；教学则是作品的演奏。同样的乐谱，每一个演奏家都会有不同的 体会，从而有不同的演奏，效果也会大不一样。为什么有的指挥家和乐队特别受人欢迎，主要不是 由于他们演奏的乐曲，而是他们对乐谱的理解和演奏的技巧。 （四）课程的意义 1、从学生的角度讲，课程是学生的精神食粮，课程内容的质量直接影响乃至决定学生智力、 品格、个性、体质的发展。种瓜得瓜，种豆得豆。播下什么种子，就会有什么果子。学生读什么书， 做什么作业，这是一件国家大事。 2、从教育的角度讲，课程集中体现了教育思想和教育观念；课程是实施培养目标的蓝图；课 程是学校组织教育教学活动的最主要的依据。图纸出了问题，无论如何施工，都没有好结果。 （五）课程的发展 古代课程：中国--“四书五经”和“三百千千”（ 第一套较完整的教科书-“六书”：诗、 书、礼、易、乐、春秋。） 西方--“七艺”（辨证法、文法、修辞、算术、天文、几何、音乐）、《圣经》和“武士七技” （击剑、骑马、游泳、投枪、打猎、下棋、咏诗） 现代课程在西方最早于 14 世纪萌芽，17、18 世纪形成。中国最早于 1876 年的京师同文馆开设 现代课程，1912 年全国正式实施现代课程。 二、课程理论及其流派 课程论就是研究课程的专门理论。即究课程设计、编制和改革的理论。课程与教育共生共 在。尽管课程思想源远流长，但课程作为一个独立研究领域从教育中分离出来（这种分离是相对的） 还是 20 世纪初的事情。人们一般认为，美国学者博比特（ F. Bobbitt ）在 1918 年出版的《课

第五章教育内容一课程 程》( Curriculum)一书,标志着课程作为专门研究领域的诞生。此后,又有査特斯( Charters, W)1923年的《课程编制》( Curriculum construction)一书问世,美国著名教育学家、课 程理论专家泰勒(R. Tyler)1949年出版了《课程与教学的基本原理》( Basic Principles of Curriculum and instruction)一书,由此确立起了科学化课程开发理论。所以,美国资深课程 专家坦纳夫妇(D. Tanner&L.N. Tanner)说,“课程有一个悠久的过去,却只有短暂的历史。” 此后,课程一直是西方教育理论与实践研究的重点 我国系统的课程理论研究起步较晚。第一本以“课程论”命名的著作诞生于1989年,是陈俠 的《课程论》。同年,钟启泉编著的《现代课程论》也问世了。这标志着课程论成为我国教育科学 的一门分支学科,形成了相对独立的研究领域 课程理论大体有以下几种 (一)经验主义课程论 以杜威为代表的经验主义课程论流派主张,学科为中心的传统课程是不足取的,应代之以 儿童的活动中心的课程;课程的组织应心理学化。 1.课程应以儿童的活动为中心。杜威认为,课程必须与儿童的生活相沟通,应该以儿童 为出发点、为中心、为且的。理想的课程应该促进儿童的生长和发展,这也是衡量课程价值的标准 课程的内容不能超出儿童经验和生活的范围,而且课程要考虑到儿童的需要与兴趣,否则不能引起 儿童学习的动机,也就不能有自发的活动。为此,杜威曾在芝加哥大学实验学校实践了以诸如烹饪、 缝纫和木工等儿童已经在其生活中熟悉的活动为中心的课程,而且对于教材的学习也一反传统的做 法,使之与这些活动相联系。 2·课程的组织应心理学化。杜威认为,课程的组织之所以要心理学化,是因为传统学科 课程的逻辑组织对于成人可能是适用的,而对于儿童来说,情况就不一样。因为儿童是初学者,还 没有能力接受成人完整的经验,所以,课程的组织应该考虑到心理发展的次序以利用儿童现有的经 验和能力。他说:教育应“抛弃把教材当作某些固定的和现成的东西,当作在儿童经验之外的东西 的见解;不再把儿童的经验当做是一成不变的东西,而把它当做某些变化的、在形成中有生命力的 东西:我们认识到,儿童和课程仅仅是构成一个单一过程的两极。正如两点构成一条直线一样,儿 童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理,构成了教学” (二)学科中心主义课程论 这一课程流派是以苏联人造卫星上天为契机而出现的,主要有要素主义和永恒主义 要素主义强调课程的内容应该是人类文化的“共冋要素”,它是提岀课程设置原则中首先 要考虑的,其中最根本的是国家和民族的利益。正如巴格菜(W.C. Bagley,1874-1946)在《要 素主义者的纲领》(1938)中对当时美国“课程改革”运动提出的严厉批评,那就是当时课程改 革的理论从来没有认识到国家或民族对于学校教学的内容有着一种利害关系,因而实际上否定了课 程内容在全国人民的基础文化中,特别是在民主社会中所需要的共同因素。要素主义认为,学校的 堁程应该给学生提供分化的、有组织的经验,即知迟。如果给学生提供未经分化的经验,学生势必 要自己对它们加以分化和组织,这将妨碍教育的效能。在要素主义者看来,要给学生提供分化的、 有组织的经验之最有效能和最有效率的方法就是学科课程。这种课程的重要特点在于,它是由若干 门学科组成的,而每一门学科都有自己特定的组织,这样,每一门学科及其发挥的智力训练的作用 就能得到充分的发挥,不致于造成活动课程那样相互混淆以致削弱的现象。 永恒主义认为教育内容或课程涉及的第一个根本问题就是,为了实现教育目的,什么知识 最有价值或如何选择学科。永恒主义对此的回答是明确而肯定的,那就是具有理智训练价值的传统 的“永恒学科”的价值高于实用学科的价值。赫钦斯(R.M. hutchins,189-1977)在《美国高等 教育》一书中说:“课程应当主要地由永恒学科组成。我们提倡永恒学科,因为这些学科抽绎出我 们人性的共同因素,因为它们使人与人联系起来,因为它们对于任何进一步的研究和对于世界的任 何理解是首要的。”他紧接着说:“永恒学科首先是那些经历许多世纪而达到古典著作水平的书籍” 为此,永恒主义者又进一步阐明了名著课程和教材所具有的优越性:第一,它是实现教育目的的最

第五章 教育内容—课 程 4 程》（ Curriculum ）一书，标志着课程作为专门研究领域的诞生。此后，又有查特斯（ Charters, W ） 1923 年的《课程编制》（ Curriculum Construction ）一书问世，美国著名教育学家、课 程理论专家泰勒（ R. Tyler ） 1949 年出版了《课程与教学的基本原理》（ Basic Principles of Curriculum and Instruction ）一书，由此确立起了科学化课程开发理论。所以，美国资深课程 专家坦纳夫妇（D. Tanner & L. N. Tanner）说，“课程有一个悠久的过去，却只有短暂的历史。” 此后，课程一直是西方教育理论与实践研究的重点。 我国系统的课程理论研究起步较晚。第一本以“课程论”命名的著作诞生于 1989 年，是陈侠 的《课程论》。同年，钟启泉编著的《现代课程论》也问世了。这标志着课程论成为我国教育科学 的一门分支学科，形成了相对独立的研究领域。 课程理论大体有以下几种： （一）经验主义课程论 以杜威为代表的经验主义课程论流派主张，学科为中心的传统课程是不足取的，应代之以 儿童的活动中心的课程；课程的组织应心理学化。 1 ．课程应以儿童的活动为中心。杜威认为，课程必须与儿童的生活相沟通，应该以儿童 为出发点、为中心、为目的。理想的课程应该促进儿童的生长和发展，这也是衡量课程价值的标准。 课程的内容不能超出儿童经验和生活的范围，而且课程要考虑到儿童的需要与兴趣，否则不能引起 儿童学习的动机，也就不能有自发的活动。为此，杜威曾在芝加哥大学实验学校实践了以诸如烹饪、 缝纫和木工等儿童已经在其生活中熟悉的活动为中心的课程，而且对于教材的学习也一反传统的做 法，使之与这些活动相联系。 2 ．课程的组织应心理学化。杜威认为，课程的组织之所以要心理学化，是因为传统学科 课程的逻辑组织对于成人可能是适用的，而对于儿童来说，情况就不一样。因为儿童是初学者，还 没有能力接受成人完整的经验，所以，课程的组织应该考虑到心理发展的次序以利用儿童现有的经 验和能力。他说：教育应“抛弃把教材当作某些固定的和现成的东西，当作在儿童经验之外的东西 的见解；不再把儿童的经验当做是一成不变的东西，而把它当做某些变化的、在形成中有生命力的 东西；我们认识到，儿童和课程仅仅是构成一个单一过程的两极。正如两点构成一条直线一样，儿 童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理，构成了教学”。 （二）学科中心主义课程论 这一课程流派是以苏联人造卫星上天为契机而出现的，主要有要素主义和永恒主义。 要素主义强调课程的内容应该是人类文化的“共同要素”，它是提出课程设置原则中首先 要考虑的，其中最根本的是国家和民族的利益。正如巴格菜（ W.C.Bagley,1874 - 1946 ）在《要 素主义者的纲领》（ 1938 ）中对当时美国“课程改革”运动提出的严厉批评，那就是当时课程改 革的理论从来没有认识到国家或民族对于学校教学的内容有着一种利害关系，因而实际上否定了课 程内容在全国人民的基础文化中，特别是在民主社会中所需要的共同因素。要素主义认为，学校的 课程应该给学生提供分化的、有组织的经验，即知识。如果给学生提供未经分化的经验，学生势必 要自己对它们加以分化和组织，这将妨碍教育的效能。在要素主义者看来，要给学生提供分化的、 有组织的经验之最有效能和最有效率的方法就是学科课程。这种课程的重要特点在于，它是由若干 门学科组成的，而每一门学科都有自己特定的组织，这样，每一门学科及其发挥的智力训练的作用 就能得到充分的发挥，不致于造成活动课程那样相互混淆以致削弱的现象。 永恒主义认为教育内容或课程涉及的第一个根本问题就是，为了实现教育目的，什么知识 最有价值或如何选择学科。永恒主义对此的回答是明确而肯定的，那就是具有理智训练价值的传统 的“永恒学科”的价值高于实用学科的价值。赫钦斯（ R.M.Hutchins,1899-1977 ）在《美国高等 教育》一书中说：“课程应当主要地由永恒学科组成。我们提倡永恒学科，因为这些学科抽绎出我 们人性的共同因素，因为它们使人与人联系起来，因为它们对于任何进一步的研究和对于世界的任 何理解是首要的。”他紧接着说：“永恒学科首先是那些经历许多世纪而达到古典著作水平的书籍”。 为此，永恒主义者又进一步阐明了名著课程和教材所具有的优越性：第一，它是实现教育目的的最

第五章教育内容一课程 好途径。经典名著包含了关于宇宙的见解和观念、正确的思维方法,论述了人类永恒的道德问题 因而体现了人类应该考虑的永恒的原则和内容。第二,名著的定向都是概念的、理论的,从任何意 义上讲,它都不是技术的、应用的。学习名著比学习一般教材更能对一个人的智力提出挑战,它可 以促进学生智慧的发展。第三,读书本身就是一种很好的理智训练。名著都是出自作为人类精华的 伟大的知识分子之手。人们在阅读名著的过程中,不仅受到他们伟大思想的熏陶,而且实际上也是 在同这些伟大人物进行交流、对话和讨论。最重要的是,读书对智慧训练的价值还在于可以发展人 们独立思考的能力,养成独立思考的习惯。所以,赫钦斯说:“要破坏西方独立思考的传统,并不 需要焚毁书籍。只要两个世代不去读它们就可以做到”。第四,不读这些名著,就不可能理解当 代的世界。在永恒主义看来,那些名著中的思想提供了现代科学的基础。 (三)社会改造主义课程论 社会改造主义课程论把重点放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象, 以及社会改造和社会活动计划等方面。这种理论不太关注学科的知识体系,而认为课程应该围绕 代重大的社会问题来组织,帮助学生在社会方面得到发屐。这种课程理论的核心观点是:裸程不应 该帮助学生去适应社会,而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。其主要代表人物之一布拉梅尔 德(H. Brameld)认为,课程是实现未来社会变化的运载工具,所以,普通教育或整体教育的课 程设计,“必须使课程结构具有意义的统一性”。而且他认为人类的任务和目标乃是要统一到社会 改造的意义上来 社会改造主义的课程论有两个值得注意的特点:第一,主张学生尽可能多地参与到社会中 去,因为社会是学生寻求解决问题方法的实验室。在改造主义者看来,传统的课堂教学固然有其价 值,但重要的是要使学生将其所学运用于社会,此外,学生也可以从社会中学到很多东西。第二, 以广泛的社会问题为中心。改造主义者认为,由于报纸、电视以及其他各种宣传媒介的作用,学生 对于世界各地以及本国的社会问题非常敏感,这些问题应该在学校的课程里得到反映。学校的课程 尤其要关心城市问题、犯罪问题、交通拥挤、家庭破裂、文化娱乐等社会问题。学生对这些问题要 具有批判的意识。学校课程应该给学生认识和解决这些问题提供一定的背景知识,并把这些问题联 系成为一个整体 (四)存在主义课程论 存在主义认为,在确定课程的时候,一个重要的前提就是要承认学生本人为他自己的存在 负责。换言之,课程最终要由学生的需要来决定。在存在主义者看来,为学生规定一种固定不变的 课程是不适当的,因为它没有考虑到学生对知识的态度。规定固定课程的出发点,是它能消除学生 的无知,并能给予学生一定的知识。然而,人的境遇是时刻变化的,没有任何东西是固定的、绝对 的,而且固定的课程难以适合学生的情况和需要,成了和学生没关系的东西。这样的课程无助于学 生的发展。 存在主义课程的主要代表人物之一奈勒(G. Kneler)认为,不能把教材看做是为学生 谋求职业做好准备的手段,也不能把它们看做是进行心智训练的材料,而应当把它们看做是用来作 为自我发展和自我实现的手段;不能使学生受教材的支配,而应该使学生成为教材的主宰。知识和 有效的学习必须具有个人意义,必须与人的真正目的和生活相联系,只有这样,个人才能在时间和 环境都适宜的条件下按照他选择的知识和对于知识的理解来行动。 需要指出的是,存在主义之所以反对固定的课程,主要是因为它没有考虑到学生对这种课 程的态度,而不是反对课程本身和体现各门学科知识的教材。存在主义主张,知识离不开人的主观 性,它仅仅是作为人的意识和感情才存在的。如果知识不能引起学习者的感情,那么对于他来说, 就不可能是明确的知识。此外,存在主义者还认为,人文学科应该成为课程的重点,因为人文科豈 比其他学科更深刻、更直接地表现了人的本性及人与世界的关系,更能洞察和发展人存在的意义。 (五)后现代主义课程论 一些学者从后现代主义理论出发,借助于后现代主义提出的新视角和方法等考察一系列的 课程问题。在这方面的最为著名的是美国学者多尔(W.E.Do11)。多尔把传统课程的封闭体系

第五章 教育内容—课 程 5 好途径。经典名著包含了关于宇宙的见解和观念、正确的思维方法，论述了人类永恒的道德问题， 因而体现了人类应该考虑的永恒的原则和内容。第二，名著的定向都是概念的、理论的，从任何意 义上讲，它都不是技术的、应用的。学习名著比学习一般教材更能对一个人的智力提出挑战，它可 以促进学生智慧的发展。第三，读书本身就是一种很好的理智训练。名著都是出自作为人类精华的 伟大的知识分子之手。人们在阅读名著的过程中，不仅受到他们伟大思想的熏陶，而且实际上也是 在同这些伟大人物进行交流、对话和讨论。最重要的是，读书对智慧训练的价值还在于可以发展人 们独立思考的能力，养成独立思考的习惯。所以，赫钦斯说：“要破坏西方独立思考的传统，并不 需要焚毁书籍。只要两个世代不去读它们就可以做到”。 第四，不读这些名著，就不可能理解当 代的世界。在永恒主义看来，那些名著中的思想提供了现代科学的基础。 （三）社会改造主义课程论 社会改造主义课程论把重点放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象， 以及社会改造和社会活动计划等方面。这种理论不太关注学科的知识体系，而认为课程应该围绕当 代重大的社会问题来组织，帮助学生在社会方面得到发展。这种课程理论的核心观点是：课程不应 该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。其主要代表人物之一布拉梅尔 德（ H. Brameld ）认为，课程是实现未来社会变化的运载工具，所以，普通教育或整体教育的课 程设计，“必须使课程结构具有意义的统一性”。而且他认为人类的任务和目标乃是要统一到社会 改造的意义上来。 社会改造主义的课程论有两个值得注意的特点：第一，主张学生尽可能多地参与到社会中 去，因为社会是学生寻求解决问题方法的实验室。在改造主义者看来，传统的课堂教学固然有其价 值，但重要的是要使学生将其所学运用于社会，此外，学生也可以从社会中学到很多东西。第二， 以广泛的社会问题为中心。改造主义者认为，由于报纸、电视以及其他各种宣传媒介的作用，学生 对于世界各地以及本国的社会问题非常敏感，这些问题应该在学校的课程里得到反映。学校的课程 尤其要关心城市问题、犯罪问题、交通拥挤、家庭破裂、文化娱乐等社会问题。学生对这些问题要 具有批判的意识。学校课程应该给学生认识和解决这些问题提供一定的背景知识，并把这些问题联 系成为一个整体。 （四）存在主义课程论 存在主义认为，在确定课程的时候，一个重要的前提就是要承认学生本人为他自己的存在 负责。换言之，课程最终要由学生的需要来决定。在存在主义者看来，为学生规定一种固定不变的 课程是不适当的，因为它没有考虑到学生对知识的态度。规定固定课程的出发点，是它能消除学生 的无知，并能给予学生一定的知识。然而，人的境遇是时刻变化的，没有任何东西是固定的、绝对 的，而且固定的课程难以适合学生的情况和需要，成了和学生没关系的东西。这样的课程无助于学 生的发展。 存在主义课程的主要代表人物之一奈勒（ G. Kneler ）认为，不能把教材看做是为学生 谋求职业做好准备的手段，也不能把它们看做是进行心智训练的材料，而应当把它们看做是用来作 为自我发展和自我实现的手段；不能使学生受教材的支配，而应该使学生成为教材的主宰。知识和 有效的学习必须具有个人意义，必须与人的真正目的和生活相联系，只有这样，个人才能在时间和 环境都适宜的条件下按照他选择的知识和对于知识的理解来行动。 需要指出的是，存在主义之所以反对固定的课程，主要是因为它没有考虑到学生对这种课 程的态度，而不是反对课程本身和体现各门学科知识的教材。存在主义主张，知识离不开人的主观 性，它仅仅是作为人的意识和感情才存在的。如果知识不能引起学习者的感情，那么对于他来说， 就不可能是明确的知识。此外，存在主义者还认为，人文学科应该成为课程的重点，因为人文科学 比其他学科更深刻、更直接地表现了人的本性及人与世界的关系，更能洞察和发展人存在的意义。 （五）后现代主义课程论 一些学者从后现代主义理论出发，借助于后现代主义提出的新视角和方法等考察一系列的 课程问题。在这方面的最为著名的是美国学者多尔（ W.E. Doll ）。多尔把传统课程的封闭体系

第五章教育内容一课程 与当今的开放体系作了对比后指出,18世纪和19世纪是封闭的时代,在物质世界中因果关系的 观念盛行,这是一种决定的观念,事物之间的关系法则可以被发现,也可以被用于进行预测和控制。 18世纪和19世纪的观点对19世纪和20世纪的教育研究产生的影响,使得教育研究呈现出 种线性的、统一的、可以预测的、决定论的倾向,在课程领域也是如此。在多尔看来,泰勒 R.W. Tyler,1902-)的课程模式就是现代主义封闭课程体系的产物和典型。这种课程与教学模 式局限于现代主义线性的以及因果关系的框架中,其课程原理预先决定目标、选择和组织经验反映 这些目标,然后通过评价决定这些目标是否已经达到。这样看来,泰勒把目标的选择放在首要的地 位。多尔在分析和批判泰勒模式的基础上把他设想的后现代课程标准概栝为“4R”,即丰富性 循环性( Recursive)、关联性( Relational)和严密性( Rigorous)。 丰寞饯这众术員与课碮的深度。课程作为意义的载俠有关,还与课的多种可能或艇释 有关。多尔认为,学校中传授的主要学术性学科都有它们终身的历史背景、基本词汇和最终词汇 因此每门学科都会以自己的方式解释丰富性。如社会学科包括人类学、经济学、历史、心理学以及 社会学等,主要通过对话和协商的方式。这种丰富性能创造各种领域进行合作的、对话性质的探索 因而它与现代主义的观点是不一样的,它体现了一种放性的特点 循环性这种特征是很重要的。因为一种内容丰富而复杂的课程,往往需要通过再回头思考 它,往往需要再提供各种机会才能掌握。循环性与现代主义观念下的重复迥然不同。重复是为了提 高固定僵化的业绩,其框架是封闭式的;而須环饯是旨在发展能力,基框架是开放式。 关联性对于一个在后现代时期中起改造作用的课程是有重要意义的,主要表现在两个方 面:一是教育方面,称它为教育上的关联。它强调在构建课程时要考虑一整套的关系,在课程结构 上也要强调其中的关系。二是文化方面的关系。有关文化的和宇宙论的关系,虽然在课程之外,但 会形成一个更大的网络,课程就在其中形成。 严密性是“4R”中最重要的。它的作用在于使改变了的课程避免滑入“不能控制的相对 主义”以及情感上的唯我主义的怪圈。严密性与通常理解的意思有别,实际上是指概念的重新界定。 严密性在这里意味着一种有意识的企图,去查找自己或别人重视的假设,并且协调讨论这些假设中 的有关细节,这样进行对话才会有意义,才会有改造价值 第二节课程类型和课程改革的趋势 课程类型 (一)学科课程与活动课程(从课程的主要内容看 学科课程又称分科课程,是将人类知识按学科分类,从中选出最一般的原理和知识,组成不同 学科的课程类型。利于学生掌握系统、扎实的知识基础;内容抽象和理论化,不易引起学生的学习 兴趣和积极性。 是具有悠久历史的传统课程类型,如中国奴隶社会设置的礼、乐、射、御、书、数,称六艺, 古希腊的文法、修辞、辩证法(逻辑)、算术、几何、天文、音乐,称七艺,都是学科课程的类型 活动课程指从儿童的兴趣和需要出发,以儿童的直接经验为基础,由各种不同形式的活动所组 成的课程类型。活动课程是针对学科课程的弊端提出的。易引起学生的学习兴趣和积极性,对技能 学习和个性发展有利;但不利于学生掌握系统的基础知识,使学生向更高层次发展时力不从心。 下面是分科课程与活动课程的两者之间的差异 学科课程 活动课程 认识论 知识本位 经验本位 方法论 分析 教育观念 社会本位教育为生活作准备 个人本位论"教育即生活 知识的传递方式 理论、间接经验 实践、直接经验 知识的性质 学术性知识 现实有用的经验性知识 课程的排列和设置 逻辑顺序、分科课程 心理顺序、综合课程

第五章 教育内容—课 程 6 与当今的开放体系作了对比后指出， 18 世纪和 19 世纪是封闭的时代，在物质世界中因果关系的 观念盛行，这是一种决定的观念，事物之间的关系法则可以被发现，也可以被用于进行预测和控制。 18 世纪和 19 世纪的观点对 19 世纪和 20 世纪的教育研究产生的影响，使得教育研究呈现出一 种线性的、统一的、可以预测的、决定论的倾向，在课程领域也是如此。在多尔看来，泰勒 （ R.W.Tyler,1902- ）的课程模式就是现代主义封闭课程体系的产物和典型。这种课程与教学模 式局限于现代主义线性的以及因果关系的框架中，其课程原理预先决定目标、选择和组织经验反映 这些目标，然后通过评价决定这些目标是否已经达到。这样看来，泰勒把目标的选择放在首要的地 位。多尔在分析和批判泰勒模式的基础上把他设想的后现代课程标准概括为“ 4R ”，即丰富性 （ Richness ）、循环性 (Recursive) 、关联性 (Relational) 和严密性 (Rigorous) 。 丰富性这个术语与课程的深度、课程作为意义的载体有关，还与课程的多种可能性或解释 有关。多尔认为，学校中传授的主要学术性学科都有它们终身的历史背景、基本词汇和最终词汇， 因此每门学科都会以自己的方式解释丰富性。如社会学科包括人类学、经济学、历史、心理学以及 社会学等，主要通过对话和协商的方式。这种丰富性能创造各种领域进行合作的、对话性质的探索， 因而它与现代主义的观点是不一样的，它体现了一种开放性的特点。 循环性这种特征是很重要的。因为一种内容丰富而复杂的课程，往往需要通过再回头思考 它，往往需要再提供各种机会才能掌握。循环性与现代主义观念下的重复迥然不同。重复是为了提 高固定僵化的业绩，其框架是封闭式的；而循环性是旨在发展能力，其框架是开放式的。 关联性对于一个在后现代时期中起改造作用的课程是有重要意义的，主要表现在两个方 面：一是教育方面，称它为教育上的关联。它强调在构建课程时要考虑一整套的关系，在课程结构 上也要强调其中的关系。二是文化方面的关系。有关文化的和宇宙论的关系，虽然在课程之外，但 会形成一个更大的网络，课程就在其中形成。 严密性是“ 4R ”中最重要的。它的作用在于使改变了的课程避免滑入“不能控制的相对 主义”以及情感上的唯我主义的怪圈。严密性与通常理解的意思有别，实际上是指概念的重新界定。 严密性在这里意味着一种有意识的企图，去查找自己或别人重视的假设，并且协调讨论这些假设中 的有关细节，这样进行对话才会有意义，才会有改造价值。 第二节 课程类型和课程改革的趋势 一、课程类型 （一）学科课程与活动课程（从课程的主要内容看） 学科课程又称分科课程，是将人类知识按学科分类，从中选出最一般的原理和知识，组成不同 学科的课程类型。利于学生掌握系统、扎实的知识基础；内容抽象和理论化，不易引起学生的学习 兴趣和积极性。 是具有悠久历史的传统课程类型，如中国奴隶社会设置的礼、乐、射、御、书、数，称六艺， 古希腊的文法、修辞、辩证法（逻辑）、算术、几何、天文、音乐，称七艺，都是学科课程的类型。 活动课程指从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的直接经验为基础，由各种不同形式的活动所组 成的课程类型。活动课程是针对学科课程的弊端提出的。易引起学生的学习兴趣和积极性，对技能 学习和个性发展有利；但不利于学生掌握系统的基础知识，使学生向更高层次发展时力不从心。 下面是分科课程与活动课程的两者之间的差异： 学科课程 活动课程 认识论 知识本位 经验本位 方法论 分析 综合 教育观念 社会本位"教育为生活作准备" 个人本位论"教育即生活" 知识的传递方式 理论、间接经验 实践、直接经验 知识的性质 学术性知识 现实有用的经验性知识 课程的排列和设置 逻辑顺序、分科课程 心理顺序、综合课程

第五章教育内容一课程 课程的实施 重学习结果 重学习过程 课程的组织形式 班级授课制 灵活多样 学习的结果 掌握”双基 培养社会生活能力、态度等 (此表提示我们,无论是学科课程还是活动课程,都不是完美无缺的,只有将两者有机地结合 起来,才能取长补短,相得益彰。) (二)分科课程和综合课程(从课程的组织方式看) 分科课程指分门别类设置的课程,特指传统的学科课程 综合课程指将两门或两门以上的学科综合设置成一个学科的课程。可以分为学科本位综合课程 (物理、化学、生物合成“科学”)、社会本位综合课程(如“STS”课就是“科学、技术、社会” 课程的综合)、经验本位综合课程(如杜威的课程)。 如在美国一些学校里,把美国史和美国文学合并在一起。这样做,一方面可以加深学生对文学 作品的时代背景的理解,另一方面又可以通过文学作品对当时的历史状况有一个更为生动、真切的 感受。又如我国台湾中学开设的“地球科学课”,它是综合天文、地理、生物和人类学的学科内容 而成的。美国的社会研究课。这门课最初是把历史和地理加以合并而形成的。后来,在合并史、地 的基础上,又加入了经济学、社会学、政治学、法学和人类学的有关内容。 综合课程的主要优点是:(1)打破了旧有的学科界限,促进了知识的融合,有利于增强课程的 内在联系,使学校课程更加贴近学生生活。(2)有利于学生开阔视野,从整体上去认识世界,形成 科学的世界观和方法论。(3)有利于减少学科数目,减轻学生负担。其缺点是:教材编写难度大, 怎样有机地将几门学科知识综合在一起,颇费心思。而且,这种课程的逻辑体系比较松散,不利于 学生获得某一门学科的系统知识。另外,对于教师的能力和水平也要求较高。 分科课程和综合课程两者的区分是相对而言。综合课程也往往采用分科的形式设置,而分科课 程的内容又总是综合的。 讨论:运用分类标准对中小学现有课程分类,举例阐述新课程以综合课程作为小学的主要课程 类型的意义及其对教师素养的挑战。(我国2001年启动的新一轮课程改革,小学除语文、数学和外 语外,低年级的品德与生活、体育与健康、艺术,中高年级的思想品德与社会、科学、综合实践活 动、体育与健康、艺术等,都属此类。) (三)隐性课程与显性课程(以课程的表现形式或影响学生的方式为依据) 显性课程指亦称正规课程,指学校课程计划中作出明确规定的所有课程的总称。当前,中小学 常见的正规课程有学科课程和活动课程。 如师生关系、校风、学风、班级活动、学习环境等因素。探过位有的匙 隐性课程,又称潜在课程或非正规课程,是指在学校情境中以间接、内隐的方式呈现的课程, 特点是 1.隐蔽性。它伴随显性课程产生而产生,但以不明显的形式存在的,也是在不知不觉的过程中 对人发生影响的。 2.弥散性。它对学生的影响是从学校教育活动的各个方面产生的,并且这种影响自始自终都存 在。 3.非预期性。这些潜在的因素对学生的影响既可能是积极的,又可能是消极的。这种影响的好 坏是教育者事先无法预料的 例:“北大”的学生是“疯子”,“清华”的学生是“呆子”,形象地说明其各自校风(“思想自 由与狂放”的文科和“严谨治学”的理科)对学生气质的深远影响 讨论:结合所学专业思考学校教育中有哪些潜在课程资源,它们如何对教育活动产生作用? (四)必修课和选修课(对学生学习要求的角度) 开设此两种课程是课程现代化的重要表现。必修课体现课程民主化、大众化的价值取向,保证 受教育者享有平等的教育权利:选修课体现了现代课程对个体学习兴趣和需要的尊重,以发展其个 性。两者相互依存。需要合理设置此两种课程

第五章 教育内容—课 程 7 课程的实施 重学习结果 重学习过程 课程的组织形式 班级授课制 灵活多样 学习的结果 掌握"双基" 培养社会生活能力、态度等 （此表提示我们，无论是学科课程还是活动课程，都不是完美无缺的，只有将两者有机地结合 起来，才能取长补短，相得益彰。） （二）分科课程和综合课程（从课程的组织方式看） 分科课程指分门别类设置的课程，特指传统的学科课程。 综合课程指将两门或两门以上的学科综合设置成一个学科的课程。可以分为学科本位综合课程 （物理、化学、生物合成“科学”）、社会本位综合课程（如“STS”课就是“科学、技术、社会” 课程的综合）、经验本位综合课程（如杜威的课程）。 如在美国一些学校里，把美国史和美国文学合并在一起。这样做，一方面可以加深学生对文学 作品的时代背景的理解，另一方面又可以通过文学作品对当时的历史状况有一个更为生动、真切的 感受。又如我国台湾中学开设的“地球科学课”，它是综合天文、地理、生物和人类学的学科内容 而成的。美国的社会研究课。这门课最初是把历史和地理加以合并而形成的。后来，在合并史、地 的基础上，又加入了经济学、社会学、政治学、法学和人类学的有关内容。 综合课程的主要优点是：（1）打破了旧有的学科界限，促进了知识的融合，有利于增强课程的 内在联系，使学校课程更加贴近学生生活。（2）有利于学生开阔视野，从整体上去认识世界，形成 科学的世界观和方法论。（3）有利于减少学科数目，减轻学生负担。其缺点是：教材编写难度大， 怎样有机地将几门学科知识综合在一起，颇费心思。而且，这种课程的逻辑体系比较松散，不利于 学生获得某一门学科的系统知识。另外，对于教师的能力和水平也要求较高。 分科课程和综合课程两者的区分是相对而言。综合课程也往往采用分科的形式设置，而分科课 程的内容又总是综合的。 讨论：运用分类标准对中小学现有课程分类，举例阐述新课程以综合课程作为小学的主要课程 类型的意义及其对教师素养的挑战。（我国 2001 年启动的新一轮课程改革，小学除语文、数学和外 语外，低年级的品德与生活、体育与健康、艺术，中高年级的思想品德与社会、科学、综合实践活 动、体育与健康、艺术等，都属此类。） （三）隐性课程与显性课程（以课程的表现形式或影响学生的方式为依据） 显性课程指亦称正规课程，指学校课程计划中作出明确规定的所有课程的总称。当前，中小学 常见的正规课程有学科课程和活动课程。 隐性课程，又称潜在课程或非正规课程，是指在学校情境中以间接、内隐的方式呈现的课程， 如师生关系、校风、学风、班级活动、学习环境等因素。探讨它有利于了解教育影响的复杂性。其 特点是： 1.隐蔽性。它伴随显性课程产生而产生，但以不明显的形式存在的，也是在不知不觉的过程中 对人发生影响的。 2.弥散性。它对学生的影响是从学校教育活动的各个方面产生的，并且这种影响自始自终都存 在。 3.非预期性。这些潜在的因素对学生的影响既可能是积极的，又可能是消极的。这种影响的好 坏是教育者事先无法预料的。 例：“北大”的学生是“疯子”，“清华”的学生是“呆子”，形象地说明其各自校风（“思想自 由与狂放”的文科和“严谨治学”的理科）对学生气质的深远影响。 讨论：结合所学专业思考学校教育中有哪些潜在课程资源，它们如何对教育活动产生作用？ （四）必修课和选修课（对学生学习要求的角度） 开设此两种课程是课程现代化的重要表现。必修课体现课程民主化、大众化的价值取向，保证 受教育者享有平等的教育权利；选修课体现了现代课程对个体学习兴趣和需要的尊重，以发展其个 性。两者相互依存。需要合理设置此两种课程

第五章教育内容一课程 (五)国家课程、地方课程和学校课程(按课程行政管理体制的层级划分) 国家课程是中央教育行政部门规定的统一课程,体现着国家的意志。它根据不同教育阶段的性 质与培养目标,制定各个领域或学科的课程标准或教学大纲,编写教科书。它是一个国家基础教育 课程计划框架中的主体部分,也是衡量一个国家基础教育质量的重要标志”。具有统一规定性和强 制性。但很难满足全国不同地区、不同学校、不同学生的需要,也很难适应不同地区的实际。 地方课程是省级教育行政部门规定的统一课程。是“根据国家有关规定和本省(自治区、直辖 市)实际及政治、经济、文化、民族等发展需要而开发的课程”。具有较强的针对性。但难以考虑 学校、教师和学生的差异 校本课程指学校自己开发的课程,有以下特点:基于学校、为了学校、属于学校。有利于照顾 学生的个别差异,有利于促进教师专业能力的持续发展 大学阶段实 程) 校 课 一格的逆辑推 国家课程 长小学阶段 、氏图学校课程中三级课程比例示意图 从国家课程、地方课程和校本课程各自的含义和目的以及我国的国情来看,在义务教育阶段 学校课程应以国家课程为主,地方课程和校本课程为辅:随着年级的升高,在高中阶段应加大地方 课程和校本课程的比例;而在髙等教育阶段,学校课程应以地方课程和校本课程为主,国家不宜对 学校的课程设置及其内容做太多的要求。 (六)广域课程与核心课程(以课程的重要性) 广域课程:是为克服学科课程的各学科间缺乏联系的问题,试图指导几个相近的学科合并成 门学科,如把历史、地理、公民等科合并成社会常识课,又如把生物、物理、化学等科合并成自然 常识课。这种类型的课程被称作大范围课程,也有人称之为广域课程。 核心课程流行于美国在二战以后,为的是克服活动中心课程仅以儿童兴趣和需要作为组织课程 依据的片面性,以调和活动课程和学科课程的对立,要求围绕人类基本活动来确定各年级学习的中 心课程。 例如:1-2年级学习眼前的环境,包括家庭、学校和所在社区;3-4年级学习较广的环境,由 县、州到国家:5-6年级学习人类的发现和发明;7-8年级学习环境中物理的和生物的知识;9-10 年级学习社会经济:11-12年级作参加社会生活的准备。 核心课程是在广域课程的基础上,以比较重要的学科或内容为核心,其他学科或内容围绕核心 组织起来的主体结枃型课程。核心课程通常围绕一些重大的社会问题,以解决实际问题的逻辑顺序 为主线而不是以学科知识为逻辑结构来组织教学内容,它不受学科界限的制约,县有明显的跨学科 性质。这种课程与融合课程不同之处,在于直接以学生在社会生活中碰到的各种问题为基础,同时 注重课程与学习者个人生活之间的关系。因此,核心课程完全打破了学科的界限。它与活动课程不 同之处在于:核心课程提供的是社会成员都应具有的共同经验,并通常被列为必修科目:它重视知 识与经验的联系,并试图把生活与学科统一起来:它在各个教学阶段都有一定的中心主题,教学活

第五章 教育内容—课 程 8 （五）国家课程、地方课程和学校课程（按课程行政管理体制的层级划分） 国家课程是中央教育行政部门规定的统一课程，体现着国家的意志。它根据不同教育阶段的性 质与培养目标，制定各个领域或学科的课程标准或教学大纲，编写教科书。它是一个国家基础教育 课程计划框架中的主体部分，也是衡量一个国家基础教育质量的重要标志”。具有统一规定性和强 制性。但很难满足全国不同地区、不同学校、不同学生的需要，也很难适应不同地区的实际。 地方课程是省级教育行政部门规定的统一课程。是“根据国家有关规定和本省(自治区、直辖 市)实际及政治、经济、文化、民族等发展需要而开发的课程”。具有较强的针对性。但难以考虑 学校、教师和学生的差异。 校本课程指学校自己开发的课程，有以下特点：基于学校、为了学校、属于学校。有利于照顾 学生的个别差异，有利于促进教师专业能力的持续发展。 从国家课程、地方课程和校本课程各自的含义和目的以及我国的国情来看，在义务教育阶段， 学校课程应以国家课程为主，地方课程和校本课程为辅；随着年级的升高，在高中阶段应加大地方 课程和校本课程的比例；而在高等教育阶段，学校课程应以地方课程和校本课程为主，国家不宜对 学校的课程设置及其内容做太多的要求。 （六）广域课程与核心课程（以课程的重要性） 广域课程：是为克服学科课程的各学科间缺乏联系的问题，试图指导几个相近的学科合并成一 门学科，如把历史、地理、公民等科合并成社会常识课，又如把生物、物理、化学等科合并成自然 常识课。这种类型的课程被称作大范围课程，也有人称之为广域课程。 核心课程流行于美国在二战以后，为的是克服活动中心课程仅以儿童兴趣和需要作为组织课程 依据的片面性，以调和活动课程和学科课程的对立，要求围绕人类基本活动来确定各年级学习的中 心课程。 例如：1-2 年级学习眼前的环境，包括家庭、学校和所在社区；3-4 年级学习较广的环境，由 县、州到国家；5-6 年级学习人类的发现和发明；7-8 年级学习环境中物理的和生物的知识；9-10 年级学习社会经济；11-12 年级作参加社会生活的准备。 核心课程是在广域课程的基础上，以比较重要的学科或内容为核心，其他学科或内容围绕核心 组织起来的主体结构型课程。核心课程通常围绕一些重大的社会问题，以解决实际问题的逻辑顺序 为主线而不是以学科知识为逻辑结构来组织教学内容，它不受学科界限的制约，具有明显的跨学科 性质。这种课程与融合课程不同之处，在于直接以学生在社会生活中碰到的各种问题为基础，同时 注重课程与学习者个人生活之间的关系。因此，核心课程完全打破了学科的界限。它与活动课程不 同之处在于：核心课程提供的是社会成员都应具有的共同经验，并通常被列为必修科目；它重视知 识与经验的联系，并试图把生活与学科统一起来；它在各个教学阶段都有一定的中心主题，教学活

第五章教育内容一课程 动基本上可以预先计划和安排,并注意教师的指导和组织作用。 核心课程有两种主要形式,一是以教师或课程工作者事先拟订的某些问题为核心;一是以学生 和教师共同商量所要解决的问题和所要进行的活动为核心。通常把前者称为“规划核心”,后者称 为“开放核心”。核心课程的另一意义是指核心学科或共同基础课。如英国规定小学生(5-11岁) 主要学习数学、英语、理科这三门学科,并把它们称为核心课程。 核心课程的设置,对于促进学生掌握知识的综合化,对于吸收新兴学科的知识、促进课程内容 的更新,对于密切教学内容与社会实际生活的联系等,都具有十分有益的作用。 核心课程具有这样一些特点:具有一般学生都需要的一个核心;在内容上覆盖两到三个学科 花费的时间至少为两节或两节以上;由师生共同策划;通过特别的成员,使学生在家期间也有更多 的机会得到指导和咨询 但是,核心课程虽兼顾了儿童和社会的需要,但仍然难以给学生以系统的知识 课程的改革趋势 课程改革从本质上是课程的现代化回题。教育的现代化的关键是课程的现代化。近年来课程i 革有以下趋势: 理解2001年全国《基础教育课程改革纲要(试行)》(以下简称《纲要》)在学校课程结构 和内容方面的明确的改革理念 课程结构 《纲要》指出:“改变课程结构过于强调学科本位、门类过多和缺乏整合的现状,整体设计九 年一贯的课程门类和课时比例,并设置综合课程,以适应不同地区和学生发展的需要,体现课程结 构的均衠性、综合性和选择性。”强调课程的综合性,也就是既注重根据学生的经验组织教育内容, 也注重学科内在的逻辑 小学阶段以综合课程为主:初中阶段设置分科与综合相结合的课程;高中阶段以分科课程为主; 从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程,其内容主要包括:信息技术教育、研究型学习 社区服务与社会实践以及劳动与技术教育:农村中学课程要为当地社会经济发展服务 2、课程内容 (1)课程改革的针对性 《纲要》强调“改变课程内容‘繁、难、偏、旧’和偏重书本知识的现状,加强课程内容与学 生生活以及现代社会和科技发展的联系,关注学生的学习兴趣和经验,精选终身学习必备的基础知 识和技能”。新一轮的课程改革使课程内容更完善和优化 (2)新课程的特征 首先,删除了原有课程内容中艰深、晦涩、陈旧的部分,使课程内容呈现出简漬λ賏了、有条 理和新颖的特征。其次,增加了怎学生和社会现寒生漬想关的成分,使课程内容更加具体、更富有 生活气息。再次,放弃以往统一尺度对课程内容进行的界定,现课程内容标進的层次化 富兰曾指出,要成功地实施一项变革,首先要求该变革方案满足以下条件:这项变革是必须的 方案的建议是清晰的:变革的规模和复杂性适中,并且方案具有实用性 与过去相比,新课程在目板、内賽实施、评价和管理等方面均有不少新特点。在课程目标上, 新课程改变了过去注知识传授的倾向,突出了创新精神和实践能力的培养,同时将每门学科的目标 都分为知识和技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面,力求使学生在掌握知识与技能的过 程中学会学习,并形成正确的价值观。在课程内容上,新课程主张改变过于注重书本知识的现状 提倡关注生活、关注社会、关注学生的学习兴趣和经验,加强课程内容与学生生活和现代社会以及 科技发展之间的联系。在教学上,新课程强调教学与课程的整合,提倡自主、合作、探究的学习方 式,主张在师生平等的合作和交流中实现学生学习方式的根本转变。在课程评价上,新课程主张改 变评价过分强调甄别与选拔的功能,改革评价标准和评价方法,建立起以促进发展为核心的、包含 以促进学生发展为目标的学生评价、以促进教师职业道德和专业水平提高为目标的教师评价和以提 高学校教育质量为目标的学校评价三方面内容的新型评价体系。在课程管理上,新课程打破了以往

第五章 教育内容—课 程 9 动基本上可以预先计划和安排，并注意教师的指导和组织作用。 核心课程有两种主要形式，一是以教师或课程工作者事先拟订的某些问题为核心；一是以学生 和教师共同商量所要解决的问题和所要进行的活动为核心。通常把前者称为“规划核心”，后者称 为“开放核心”。核心课程的另一意义是指核心学科或共同基础课。如英国规定小学生（5-11 岁） 主要学习数学、英语、理科这三门学科，并把它们称为核心课程。 核心课程的设置，对于促进学生掌握知识的综合化，对于吸收新兴学科的知识、促进课程内容 的更新，对于密切教学内容与社会实际生活的联系等，都具有十分有益的作用。 核心课程具有这样一些特点：具有一般学生都需要的一个核心；在内容上覆盖两到三个学科； 花费的时间至少为两节或两节以上；由师生共同策划；通过特别的成员，使学生在家期间也有更多 的机会得到指导和咨询。 但是，核心课程虽兼顾了儿童和社会的需要，但仍然难以给学生以系统的知识。 二、课程的改革趋势 课程改革从本质上是课程的现代化问题。教育的现代化的关键是课程的现代化。近年来课程改 革有以下趋势： 理解 2001 年全国《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）在学校课程结构 和内容方面的明确的改革理念。 1、课程结构 《纲要》指出：“改变课程结构过于强调学科本位、门类过多和缺乏整合的现状，整体设计九 年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需要，体现课程结 构的均衡性、综合性和选择性。”强调课程的综合性，也就是既注重根据学生的经验组织教育内容， 也注重学科内在的逻辑。 小学阶段以综合课程为主；初中阶段设置分科与综合相结合的课程；高中阶段以分科课程为主； 从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究型学习、 社区服务与社会实践以及劳动与技术教育；农村中学课程要为当地社会经济发展服务。 2、课程内容 （1）课程改革的针对性 《纲要》强调“改变课程内容‘繁、难、偏、旧’和偏重书本知识的现状，加强课程内容与学 生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知 识和技能”。新一轮的课程改革使课程内容更完善和优化。 （2）新课程的特征 首先，删除了原有课程内容中艰深、晦涩、陈旧的部分，使课程内容呈现出简洁、明了、有条 理和新颖的特征。其次，增加了与学生和社会现实生活相关的成分，使课程内容更加具体、更富有 生活气息。再次，放弃以往统一尺度对课程内容进行的界定，实现课程内容标准的层次化。 富兰曾指出，要成功地实施一项变革，首先要求该变革方案满足以下条件：这项变革是必须的； 方案的建议是清晰的；变革的规模和复杂性适中，并且方案具有实用性。 与过去相比，新课程在目标、内容、实施、评价和管理等方面均有不少新特点。在课程目标上， 新课程改变了过去注知识传授的倾向，突出了创新精神和实践能力的培养，同时将每门学科的目标 都分为知识和技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面，力求使学生在掌握知识与技能的过 程中学会学习，并形成正确的价值观。在课程内容上，新课程主张改变过于注重书本知识的现状， 提倡关注生活、关注社会、关注学生的学习兴趣和经验，加强课程内容与学生生活和现代社会以及 科技发展之间的联系。在教学上，新课程强调教学与课程的整合，提倡自主、合作、探究的学习方 式，主张在师生平等的合作和交流中实现学生学习方式的根本转变。在课程评价上，新课程主张改 变评价过分强调甄别与选拔的功能，改革评价标准和评价方法，建立起以促进发展为核心的、包含 以促进学生发展为目标的学生评价、以促进教师职业道德和专业水平提高为目标的教师评价和以提 高学校教育质量为目标的学校评价三方面内容的新型评价体系。在课程管理上，新课程打破了以往

第五章教育内容一课程 中央集权的局面,确立了国家、地方、学校三级课程管理体制。总的说来,新课程是对原有课程体 系的一次全面而深刻的变革,其规模与复杂性已大大超出了学校教育机构的控制范围,这无疑给学 校实施新课程增加了难度。 (3)课程标准对各学科的规定 重点了解各学科要让学生达到的总目标及具体目标,学科改革的基本理念,学科的大致内容等 等。要注意与传统课程进行比较,能够看出课程改革的侧重点和针对性,领悟到课改革所烋现的 素质教育的精神。 第三节课程的组织 课程目标 (一)课程目标的概念 课程目标是根据教育目的和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。它是教育目的、培 养目标在特定课程门类或科目中的具体化、操作化表述。每一门课程既有一般性的总体目标,也有 具体化的学段目标 课程目标与教育目的、培养目标、教学目标的关系:教育目的是教育活动的最高层次对培养目 标和课程目标起统率、支配、制约作用。教学目标则是实现课程目标的具体化和操作化。 在现行的国家课程标准中,已经用“课程目标”的概念代替了“教学目标”的概念。与教学目 标相比,课程目标要求全面体现素质教育的精神,从知识目标的一维表述,发展成为“知识与技 能”、“过程与方法”、“情感、态度与价值观”的三维呈现 课程目标的确定十分重要,它是选择课程内容、实施课程教学、进行课程评价的基本依椐。如 如果目标侧重知识,那么与之相应的教学方法则是讲授法:如果目标侧重过程,那么与之相应的教 学方法则是教师指导下的学生发现法。 (二)课程目标的特征 是以学生为主体,即课程目标所描述的是以学生作为主体所应呈现的状态;二是可观测和评 价,即课程目标所描述的具体状态应当是可以外部观察、直接把握或采用一定的手段可以评价的。 因此,课程目标应当清晰明确,不能含含糊糊,使人捉摸不定;三是反映基本要求,这可以从两个 方面来理解:一方面,课程目标作为学生课程学习的成就标准,是对学生学习所必须达到的最低要 求的设定,它应当是每个学生都应达到的:另一方面,它作为一个标准只要求学生基本达到即可 并不要求每个学生在这方面都是优秀。课程实施中教师的教学和学生的学习都可在这一点上灵活掌 握 三)课程目标的分类 1、以课程目标的价值取向(强调因素)来分,可分为: 知识本位(课程目标主要反映学科的固有价值。如学科课程认为,人类文化中最具学术性的知 识是课程中不可缺少的因素,学术性是课程的基本形式。) 学生本位(课程目标主要反映个体成长的价值。如人本主义课程认为,课程的核心是情感与认 知和学生行动的整合。 社会本位(课程目标主要反映社会性价值。如以社会问题为中心的社会改造理论认为,课程应 围绕当代重大社会问题来认识课程,帮助学生学会如何参与指定社会规划并将其付诸社会行动 评价:知识本位(分科)利于学习系统知识,但儿童完整而统一的经验被肢解;学生本位满足 儿童兴趣和能力的自发性,排斥对儿童心智的训练:社会本位同样不利于学生系统知识的学习 2、以课程目标的表述形式来分,可分为:(美国的舒伯特所分) (1)行为性目标 行为目标( Behavioral objectives)是一种更具体的、可观察的教学目标,亦称学习目标

第五章 教育内容—课 程 10 中央集权的局面，确立了国家、地方、学校三级课程管理体制。总的说来，新课程是对原有课程体 系的一次全面而深刻的变革，其规模与复杂性已大大超出了学校教育机构的控制范围，这无疑给学 校实施新课程增加了难度。 （3）课程标准对各学科的规定 重点了解各学科要让学生达到的总目标及具体目标，学科改革的基本理念，学科的大致内容等 等。要注意与传统课程进行比较，能够看出课程改革的侧重点和针对性，领悟到课程改革所体现的 素质教育的精神。 第三节 课程的组织 一、课程目标 （一）课程目标的概念 课程目标是根据教育目的和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。它是教育目的、培 养目标在特定课程门类或科目中的具体化、操作化表述。每一门课程既有一般性的总体目标，也有 具体化的学段目标。 课程目标与教育目的、培养目标、教学目标的关系：教育目的是教育活动的最高层次对培养目 标和课程目标起统率、支配、制约作用。教学目标则是实现课程目标的具体化和操作化。 在现行的国家课程标准中，已经用“课程目标”的概念代替了“教学目标”的概念。与教学目 标相比，课程目标要求全面体现素质教育的精神，从知识目标的一维表述，发展成为“知识与技 能”、“过程与方法”、“情感、态度与价值观”的三维呈现。 课程目标的确定十分重要，它是选择课程内容、实施课程教学、进行课程评价的基本依据。如 如果目标侧重知识，那么与之相应的教学方法则是讲授法；如果目标侧重过程，那么与之相应的教 学方法则是教师指导下的学生发现法。 （二）课程目标的特征 一是以学生为主体，即课程目标所描述的是以学生作为主体所应呈现的状态；二是可观测和评 价，即课程目标所描述的具体状态应当是可以外部观察、直接把握或采用一定的手段可以评价的。 因此，课程目标应当清晰明确，不能含含糊糊，使人捉摸不定；三是反映基本要求，这可以从两个 方面来理解：一方面，课程目标作为学生课程学习的成就标准，是对学生学习所必须达到的最低要 求的设定，它应当是每个学生都应达到的；另一方面，它作为一个标准只要求学生基本达到即可， 并不要求每个学生在这方面都是优秀。课程实施中教师的教学和学生的学习都可在这一点上灵活掌 握。 （三）课程目标的分类 1、以课程目标的价值取向（强调因素）来分，可分为： 知识本位（课程目标主要反映学科的固有价值。如学科课程认为，人类文化中最具学术性的知 识是课程中不可缺少的因素，学术性是课程的基本形式。） 学生本位（课程目标主要反映个体成长的价值。如人本主义课程认为，课程的核心是情感与认 知和学生行动的整合。） 社会本位（课程目标主要反映社会性价值。如以社会问题为中心的社会改造理论认为，课程应 围绕当代重大社会问题来认识课程，帮助学生学会如何参与指定社会规划并将其付诸社会行动。 评价：知识本位（分科）利于学习系统知识，但儿童完整而统一的经验被肢解；学生本位满足 儿童兴趣和能力的自发性，排斥对儿童心智的训练；社会本位同样不利于学生系统知识的学习。 2、以课程目标的表述形式来分，可分为：（美国的舒伯特所分） （1）行为性目标 行为目标（Behavioral objectives）是一种更具体的、可观察的教学目标，亦称学习目标