第六章教学 第六章教学 教学目标:通过本章的学习,理解和掌握教学的概念、教学过程的本质和规律、教学原则、 教学方法、教学工作的基本环节、教学模式等内容,能运用教学过程的规律解释说明有关教 学实践的具体问题。 教学重点:教学方法、基本环节、教育过程的规律 教学难点:教学原则、教学模式 教育方法:讲述、讨论、案例分析、练习法、实践锻炼法 授课时间:6课时 教学进程: 学生在某一门学科上学业落后,考不及格,这倒并不可怕,而最可怕的是他那冷漠的态 度。 苏霍姆林斯基 学而不思则罔,思而不学则殆 孔子 行动是老子,知识是儿子,创造是孙子。 陶行知 第一节教学及教学过程 、教学概述 (一)教学的概念( i nstruction) 1、[问]:什么是教学? 三种角度:一是着眼于教师的教( Teach)而对教学( Teaching)概念进行界定,把教 学看成是教师给学生传授知识和技能的活动;二是着眼于学生的学( Learn)而对教学 ( Teaching)进行界定,把教学看成是在教师辅助下学生通过学习获得一定的经验并引起行 为变化的过程;三是着眼于教师与学生的相互作用而对教学进行解释,把教学( Instruction) 看成是由教师的教( Teaching)与学生的学( Learning)所组成的一种共同的双边活动。其 中,第三种观点基本上揭示了教学活动的本质特征 对应于广义教育和狭义教育,可以对教学做广义和狭义的理解。 广义的教学,泛指人类社会中一切经验的传授和获得的活动。它的特点是能者为师,不 拘形式、方法、场合、内容。例如:“父传子”、“师传徒”等 狭义的教学,则指学校教育中,有目的、有组织、有计划的进行的,由教师教与学生 学的统一活动。在这个活动中,学生掌握一定的知识和技能,同时,身心获得一定的发展 形成一定的思想品德。这是我们主要探讨的内容。 2、教学与相关概念的关系 1)教学与教育 教学与教育既相互联系,又相互区别,两者是部分与整体的关系。一方面,教育包括教 学,教学是学校进行全面教育的一个基本途径;另一方面,教学工作是学校教育工作的一个 组成部分,是学校教育的中心工作。他们的关系如图所示
第六章 教学 1 第六章 教学 教学目标：通过本章的学习，理解和掌握教学的概念、教学过程的本质和规律、教学原则、 教学方法、教学工作的基本环节、教学模式等内容，能运用教学过程的规律解释说明有关教 学实践的具体问题。 教学重点：教学方法、基本环节、教育过程的规律 教学难点：教学原则、教学模式 教育方法：讲述、讨论、案例分析、练习法、实践锻炼法 授课时间：6 课时 教学进程： 学生在某一门学科上学业落后，考不及格，这倒并不可怕，而最可怕的是他那冷漠的态 度。 ——苏霍姆林斯基 学而不思则罔，思而不学则殆。 —— 孔子 行动是老子，知识是儿子，创造是孙子。 ——陶行知 第一节 教学及教学过程 一、教学概述 （一）教学的概念（ｉnstruction） 1、[问]：什么是教学？ 三种角度：一是着眼于教师的教（Teach）而对教学（Teaching）概念进行界定，把教 学看成是教师给学生传授知识和技能的活动；二是着眼于学生的学（Learn）而对教学 （Teaching）进行界定，把教学看成是在教师辅助下学生通过学习获得一定的经验并引起行 为变化的过程；三是着眼于教师与学生的相互作用而对教学进行解释，把教学（Instruction） 看成是由教师的教（Teaching）与学生的学（Learning）所组成的一种共同的双边活动。其 中，第三种观点基本上揭示了教学活动的本质特征。 对应于广义教育和狭义教育，可以对教学做广义和狭义的理解。 广义的教学，泛指人类社会中一切经验的传授和获得的活动。它的特点是能者为师，不 拘形式、方法、场合、内容。例如：“父传子”、“师传徒”等。 狭义的教学，则指学校教育中，有目的、有组织、有计划的进行的，由教师教与学生 学的统一活动。在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时，身心获得一定的发展， 形成一定的思想品德。这是我们主要探讨的内容。 2、教学与相关概念的关系 （1）教学与教育 教学与教育既相互联系，又相互区别，两者是部分与整体的关系。一方面，教育包括教 学，教学是学校进行全面教育的一个基本途径；另一方面，教学工作是学校教育工作的一个 组成部分，是学校教育的中心工作。他们的关系如图所示
第六章教学 教 教 教学与教育的关系图 (2)教学与智育 一方面,教学是智育的主要途径,但却不是惟一途径,智育也需要课外活动等途径才 能全面实现;另一方面,教学要完成智育任务,但智育却不是教学的惟一任务,教学也要完 成德育、体育、美育、劳动技术教育的任务。二者各属于教育途径和教育内容范畴。(如图 所示) 智育的 作为教育途 途径 径的教学 智育的途径和教学的关系图 (3)教学与上课、传授知识 把教学简单等同于传授知识,只强调了教师的教,忽略了教学还包括学生的学;另外, 教学的任务除了传授知识以外,还包括培养学生的能力等其它方面,所以这种说法是不科学 的。第二种观点是从教学的组织形式来给教学下的一个定义,这也不完整。教学除了课堂教 学以外,还有其它的组织形式。同时上课也只是教学的基本环节之 3、当代“教学”的新观念 (1)从重视教师向重视学生转变: (2)从重视知识传授向重视能力培养转变; (3)从重视教法向重视学法转变 (4)从重视认知向重视发展转变; (5)从重视结果向重视过程转变; (6)从重视继承向重视创新转变 (二)教学的意义 教学是实施课程的基本途径:教学是学校的中心工作,这是由学校的性质决定的。 以教学为中心并不意味着教学唯一。必须坚持“全面安排,教学为主”,正确处理好教 学和其它活动的关系,建立正常的教学秩序,才能使学校的各项工作真正为实现教育目的发 挥各自的作用 (三)教学的任务 中小学的教学应有以下几方面的任务: 1.学习系统的文化科学基础知识,获得基本技能 2.发展学生的智力,培养学生的能力,教会学生学习 3.培养学生科学的世界观和良好的道德品质 4、培养学生审美情操,发展学生的体力 现代教学的目标与任务不仅包括使学生掌握知识和技能,形成良好的道德品质和个性 而且应包括培养学生积极主动学习的意识和创新意识以及学习能力和创造能力。因而现代教 学的目标与任务是多元的,而不是单一的:是开放的,而不是封闭的:是发展的,而不是一
第六章 教学 2 教学与教育的关系图 （2）教学与智育 一方面，教学是智育的主要途径，但却不是惟一途径，智育也需要课外活动等途径才 能全面实现；另一方面，教学要完成智育任务，但智育却不是教学的惟一任务，教学也要完 成德育、体育、美育、劳动技术教育的任务。二者各属于教育途径和教育内容范畴。（如图 所示）。 智育的途径和教学的关系图 （3）教学与上课、传授知识 把教学简单等同于传授知识，只强调了教师的教，忽略了教学还包括学生的学；另外， 教学的任务除了传授知识以外，还包括培养学生的能力等其它方面，所以这种说法是不科学 的。第二种观点是从教学的组织形式来给教学下的一个定义，这也不完整。教学除了课堂教 学以外，还有其它的组织形式。同时上课也只是教学的基本环节之一。 3、当代“教学”的新观念 （1）从重视教师向重视学生转变； （2）从重视知识传授向重视能力培养转变； （3）从重视教法向重视学法转变； （4）从重视认知向重视发展转变； （5）从重视结果向重视过程转变； （6）从重视继承向重视创新转变。 （二）教学的意义 教学是实施课程的基本途径；教学是学校的中心工作，这是由学校的性质决定的。 以教学为中心并不意味着教学唯一。必须坚持“全面安排，教学为主”，正确处理好教 学和其它活动的关系，建立正常的教学秩序，才能使学校的各项工作真正为实现教育目的发 挥各自的作用。 （三）教学的任务 中小学的教学应有以下几方面的任务： 1. 学习系统的文化科学基础知识，获得基本技能 2. 发展学生的智力，培养学生的能力，教会学生学习 3. 培养学生科学的世界观和良好的道德品质 4、培养学生审美情操，发展学生的体力 现代教学的目标与任务不仅包括使学生掌握知识和技能，形成良好的道德品质和个性， 而且应包括培养学生积极主动学习的意识和创新意识以及学习能力和创造能力。因而现代教 学的目标与任务是多元的，而不是单一的；是开放的，而不是封闭的；是发展的，而不是一 教 教育学 作为教育途 径的教学 智育的 途径
第六章教学 成不变的。新课程“三维目标”,教学活动要从这三个大方面去思考对于学生发展的作用 二、教学理论及其主要流派 )教学理论概述: 1、教学理论的概念( theory of instruction) 教学理论是教育学的一个重要分支。它既要研究教学的现象、问题,揭示教学的一般规 律,也要研究利用和遵循规律解决教学实际问题的方法策略和技术。它既是一门理论科学, 也是一门应用科学 2、教学理论与学习理论、课程理论的区别 教学理论主要研究“怎么教”的问题;学习理论主要是在描述和说明“学习是怎样发 生的,以及学习开始后会发生一些什么情况”的问题 课程主要强调学习的范围(知识或活动或经验),教学主要强调教师对学生引导的行为 (教授或对话或导游)。课程与教学属目的与手段的关系,两者在一定程度上,还可以认为 是内容与形式的关系。 3、教学理论形成和发展的脉络 (1)教学理论的形成 《学记》是最早论述教学理论的专著。 在西方教育文献中,最早使用“教学论”一词的是德国教育家拉特克和捷克教育家夸美 纽斯,他们用的词是“ Didactica”,并将其解释为“教学的艺术”。赫尔巴特在1806年 出版了《普通教育学》。这里的教育学是“ Padagogik”,英语是“ Pedagogy”,源于希腊语 中的“教仆( Pedagogue)”一词,它主要是指教学方法和学生管理两方面 (2)教学理论发展的线索 赫尔巴特的理论体系经过其弟子戚勒等人发展后,形成了对世界教学理论与实践产生影 响的赫尔巴特学派教学理论,并分两条主线进行传播:一条是哲学取向的教学理论,另一条 是心理取向的教学理论。 哲学取向的教学理论主要发生在德国、苏联、日本和中国等。心理取向是教学理论发轫 于德国,后经杜威等人的改造,导致教学论的心理学化,并随心理学派别的分歧和论争,相 应地产生行为主义教学理论、认知教学理论和情感教学理论 (二)当代主要教学理论流派 1、哲学取向的教学理论 哲学取向的教学理论源于苏格拉底和柏拉图的“知识即道德”的传统。这种理论认为教 学的目的是形成人的道德,而道德又是通过知识积累自然形成的。为了实现道德目的,知识 就成为教学的一切,依次便演绎出一种偏于知识授受为逻辑起点,从目的和手段进行展开的 教学理论体系。这种理论的代表作有:苏联达尼洛夫等的《教学论》(1957)、斯卡特金主 编的《中学教学论》(1982)和王策三的《教学论稿》(1985)。这种理论的基本主张是 (1)知识一一道德本位的目的观 这种理论在目的范畴内提出了“教学目的或任务”,认为教学的目的是实现道德教育 教学的任务即知识教学 (2)知识授受的教学过程 关于教学的本质,苏联教育家把赫尔巴特学派的教学五阶段改造为六个阶段。 (3)科目本位的教学内容 这种教学理论在教学内容方面的主要特征为 ①过分地强调以书本知识为主,以讲授间接经验为主,沿袭了“百科全书式”的课程 传统
第六章 教学 3 成不变的。新课程“三维目标”，教学活动要从这三个大方面去思考对于学生发展的作用 二、教学理论及其主要流派 （一）教学理论概述： 1、教学理论的概念（ｔｈｅｏｒｙ ｏｆ ｉnstruction） 教学理论是教育学的一个重要分支。它既要研究教学的现象、问题，揭示教学的一般规 律，也要研究利用和遵循规律解决教学实际问题的方法策略和技术。它既是一门理论科学， 也是一门应用科学。 2、教学理论与学习理论、课程理论的区别 教学理论主要研究 “怎么教”的问题；学习理论主要是在描述和说明“学习是怎样发 生的，以及学习开始后会发生一些什么情况”的问题。 课程主要强调学习的范围（知识或活动或经验），教学主要强调教师对学生引导的行为 （教授或对话或导游）。课程与教学属目的与手段的关系，两者在一定程度上，还可以认为 是内容与形式的关系。 3、教学理论形成和发展的脉络 （1）教学理论的形成。 《学记》是最早论述教学理论的专著。 在西方教育文献中，最早使用“教学论”一词的是德国教育家拉特克和捷克教育家夸美 纽斯，他们用的词是 “Didactica”，并将其解释为“教学的艺术”。赫尔巴特在 1806 年 出版了《普通教育学》。这里的教育学是“Padagogik”，英语是“Pedagogy”,源于希腊语 中的“教仆（Pedagogue）”一词，它主要是指教学方法和学生管理两方面。 （2）教学理论发展的线索 赫尔巴特的理论体系经过其弟子戚勒等人发展后，形成了对世界教学理论与实践产生影 响的赫尔巴特学派教学理论，并分两条主线进行传播：一条是哲学取向的教学理论，另一条 是心理取向的教学理论。 哲学取向的教学理论主要发生在德国、苏联、日本和中国等。心理取向是教学理论发轫 于德国，后经杜威等人的改造，导致教学论的心理学化，并随心理学派别的分歧和论争，相 应地产生行为主义教学理论、认知教学理论和情感教学理论。 （二）当代主要教学理论流派 1、哲学取向的教学理论 哲学取向的教学理论源于苏格拉底和柏拉图的“知识即道德”的传统。这种理论认为教 学的目的是形成人的道德，而道德又是通过知识积累自然形成的。为了实现道德目的，知识 就成为教学的一切，依次便演绎出一种偏于知识授受为逻辑起点，从目的和手段进行展开的 教学理论体系。这种理论的代表作有：苏联达尼洛夫等的《教学论》（1957）、斯卡特金主 编的《中学教学论》（1982）和王策三的《教学论稿》（1985）。这种理论的基本主张是： （1）知识——道德本位的目的观 这种理论在目的范畴内提出了“教学目的或任务”，认为教学的目的是实现道德教育， 教学的任务即知识教学。 （2）知识授受的教学过程 关于教学的本质，苏联教育家把赫尔巴特学派的教学五阶段改造为六个阶段。 （3）科目本位的教学内容 这种教学理论在教学内容方面的主要特征为： ①过分地强调以书本知识为主，以讲授间接经验为主，沿袭了“百科全书式”的课程 传统；
第六章教学 ②学科或分科课程占主导地位 ③以学科逻辑来组织教材,强调教材的系统性 ④课程的规范程度教高,习惯以教科书为课程的范本。 (4)语言呈示为主的教学方法 这种理论在教学方法上的主张一直是以讲授法占主导地位 2、行为主义教学理论 20世纪初,以美国心 理学家华生 J.B. Watson,1878-1958) 为首发起的行为革命对心 理学的发展进程影响很 大。他在《行为主义者心 目中的心理学》中指出 ooa. net 学习即“刺激一反应”之 图5·4斯金纳 华生 间联结的加强,教学的艺术 ( Burrhus F. Skinner 1904-1990)E 在于如何安排强化。由此派生出程序教学、计算机辅助操作条件作用学习论的创始人,是极 教学、自我教学单元、个别学习法和视听教学等多种教 端行为主义的代表,是坚持行为科学 学模式和方式。其中斯金纳(B.F. Skinner,1904-)的程序教学理论影响最大,有“程序教学 之父”的美誉。其理论的基本主张为: (1)预期行为结果的教学目标。斯金纳认为,“学习”即概率的变化;“理论”是对 所观察到的事实的解释;“学习理论”所要做的,是指出引起概率变化的条件。他还认为人 类与动物的行为可能取决于前提性事件,也可能取决于结果性事件,所以我们可以家排各种 样的反底结果以决定和预思有机体的行为 2)相倚组织的教学过程。所谓梖倚组织,就是对强化剌激的系統制。斯金纳认为, 学生的行为是受行为结果影响的,若要学生做出合乎需要的行为反应,必须形成某种相倚关 系,即在行为后有一种强化性的后果:倘若一种行为得不到强化,它就会消失。根据这一原 理,形成了一种相倚组织的教学过程,这种教学过程对学习环境的设買、课程材料的设计和 学失行为的管理做忠了系统的玄提包括五个阶段:具俠说明最终的行为表现:评值行 为:家排相倚关系⑨寒施方案:Q评价友案 (3)程序教学的方法。程序教学法是根据强化作用理论而来的。斯金纳对程序学习的处 理有两种形式,一种是“真线式”,包括以下特征:①小步骤进行;②呈现明显的反映;③ 及时反馈:④自定步调学习。(如图) 另一种程序学习的形式是“分支式”,它较直线式复杂,通常包括一种多重选择的格式, 学生在被呈现若干信息之后,即要面临多重选择的问题,如果回答正确,便进入下一个信息 系统,如果回答不正确,则给予补充信息。(如图) ①→②→③→④→⑤ ①→② ③⑦④ 直线式程序的模式图 分支式程序的模式图 真线式不管学生的反应是否正确都会前进到下一个项目去;而分支式程序则会由于答案 的正确与否,将学生导入不同的项目。如答案有误,则引入补充分支程序重新进行,待纠正错 误后,再回到主支进行下一步新内容的学习。一般说来,在照顾学生的个别差异、跳跃步子或 提供不同途径这一点上,分支式比直线式更为有效
第六章 教学 4 ②学科或分科课程占主导地位； ③以学科逻辑来组织教材，强调教材的系统性； ④课程的规范程度教高，习惯以教科书为课程的范本。 （4）语言呈示为主的教学方法 这种理论在教学方法上的主张一直是以讲授法占主导地位。 2、行为主义教学理论 20 世纪初，以美国心 理学家华生 J.B.Watson,1878-1958） 为首发起的行为革命对心 理学的发展进程影响很 大。他在《行为主义者心 目中的心理学》中指出， 学习即“刺激—反应”之 华生 间联结的加强，教学的艺术 在于如何安排强化。由此派生出程序教学、计算机辅助 教学、自我教学单元、个别学习法和视听教学等多种教 学模式和方式。其中斯金纳(B.F.Skinner,1904-)的程序教学理论影响最大，有“程序教学 之父”的美誉。其理论的基本主张为： （1）预期行为结果的教学目标 。斯金纳认为，“学习”即概率的变化；“理论”是对 所观察到的事实的解释；“学习理论”所要做的，是指出引起概率变化的条件。他还认为人 类与动物的行为可能取决于前提性事件，也可能取决于结果性事件，所以我们可以安排各种 各样的反应结果，以决定和预见有机体的行为。 （2）相倚组织的教学过程。所谓相倚组织，就是对强化刺激的系统控制。斯金纳认为， 学生的行为是受行为结果影响的，若要学生做出合乎需要的行为反应，必须形成某种相倚关 系，即在行为后有一种强化性的后果；倘若一种行为得不到强化，它就会消失。根据这一原 理，形成了一种相倚组织的教学过程，这种教学过程对学习环境的设置、课程材料的设计和 学生行为的管理做出了系统的安排。包括五个阶段：①具体说明最终的行为表现；②评估行 为；③安排相倚关系；④实施方案；⑤评价方案。 （3）程序教学的方法。程序教学法是根据强化作用理论而来的。斯金纳对程序学习的处 理有两种形式，一种是“直线式”，包括以下特征：①小步骤进行；②呈现明显的反映；③ 及时反馈；④自定步调学习。（如图） 另一种程序学习的形式是“分支式”，它较直线式复杂，通常包括一种多重选择的格式， 学生在被呈现若干信息之后，即要面临多重选择的问题，如果回答正确，便进入下一个信息 系统，如果回答不正确，则给予补充信息。（如图） ③ ①→② → ③ → ④ → ⑤ →‥‥‥ ① → ② → ⑦ →‥‥‥ ④ ⑤ 直线式程序的模式图 ⑥ 分支式程序的模式图 直线式不管学生的反应是否正确,都会前进到下一个项目去;而分支式程序则会由于答案 的正确与否,将学生导入不同的项目。如答案有误，则引入补充分支程序重新进行,待纠正错 误后,再回到主支进行下一步新内容的学习。一般说来,在照顾学生的个别差异、跳跃步子或 提供不同途径这一点上,分支式比直线式更为有效。 图 5·4 斯金纳 (Burrhus F.Skinner 1904~1990)是 操作条件作用学习论的创始人。是极 端行为主义的代表，是坚持行为科学 可以改造教育甚至改造社会的心理学 家。也是心理学家中生前看到自己学 术事业由盛而衰的人
第六章教学 斯金纳创立的程序教学模式是一种着眼于行为控制的教学模式,具有极强的操作性,开 辟了教育研究的一个新视角,引起了人们对个别化教学研究的重视。实施程序教学有许多优 点:教学目的和要求明确,有利于学生掌握系统的知识与技能:自定步调确定学习速度,能够 适应学生的个别差异,便于由易到难、循序渐进的学习。此外,它还有利于培养学生的自学 能力、能及时反馈强化并且不易出现和积累错误等。然而,该模式也有其局限性,如缺乏生 动活泼的学习气氛,缺乏师生之间的情感、信息交流,只重结果而忽视过程,不利于情感教 育和培养学生思维的创造性 3、认知教学理论 认知心理学家批判行为主义是在研究“空洞的有机体”,在个体与环境的互相作用上 认为是个体作用于环境,而不是环境引起人的行为,环境只是提供潜在刺激,至于这些刺激 是否受到注意或被加工,这取决于学习者内部的心理结构 学习的基础是学习煮肉部心理绩构的形成和改组,顶不是刺 邀一反应连接的形成或行为习惯的加强或改变、教学就是促 进学习者内部心理结构的形成或改组。提出认知教学理论的 是美国教育心理学家布鲁纳和奥苏伯尔等,其中影响较大的 是布鲁纳的认知结构教学理论,其理论的基本主张为: (1)理智发展的教学目标。布鲁纳认为,发展学生的智 力应是教学的主要目的 (2)动机一结构一序列一强化原则。布鲁纳提出了相应 的四条教学原则:动机原则、结构原则、程序原则、强化原 则。(3)学科知识结构。布鲁纳认为,任何学科知识都是一 种结构性存在,知识结果本身具有理智发展的效力。 (4)发现教学方法。布鲁纳认为,学生的认知发展主要是遵循其特有的认识程序。学生不 是被动的知识接受者,而是积极地信息加工者,教师的角色在于创设可让学生自己学习的环 境,而不是提供预先准备齐全的知识。 4、情感教学理论 20世纪60年代以来,人本主义作为心理学的第三势力崛起, 力陈认知心理学的不足在于把人当做“冷血动物”,即没有感情的 人,主张心理学要想真正成为关于人的科学,应该探讨完整的人 而不是把人分割成行为、认知等从属方面。人本主义心理学家认为 真正的学习浅及到整众人而不仅仅是为学习煮提供妻实真正的 关习经验能够是学习煮发现他自忌独特的品质。发现自忌作为个 K多人本主又心理学家罗杰斯的非指导性教学就是这一流派的代表,其 罗杰斯 基本主张是:(1)教学目标。罗杰斯认为,最好的教育,目标应该是 “充分发挥作用的人、自我发展的人和形成自我实现的人。” (2)韭指导性教学过程。罗杰斯把心理資迿的方法移植到教学中来,为形成促进学习的 环境而构建了一种非指导性的教学模式。这种教学过程以解决学生的情感问题为目标,包括 五个阶段:①确定帮助情景:②探索问题:③形成见识:④计划和抉择;⑤整合 3)意义学习与非指导性学习。罗杰斯按照某种意义的连续,把学习分成无意义学习和 意义学习。他认为意义学习不是那种仅仅涉及事实累积的学习,而是一种使个体的行为、态 度、个性以及在未来选择行动方式时发生重大变化的学习。这不仅仅是一种增长知识的学习 而且是一种与每个人各部分纸验都驶食在一起的学习。这种意义学习实际上就是一种非指导 性学习
第六章 教学 5 斯金纳创立的程序教学模式是一种着眼于行为控制的教学模式,具有极强的操作性，开 辟了教育研究的一个新视角,引起了人们对个别化教学研究的重视。实施程序教学有许多优 点:教学目的和要求明确,有利于学生掌握系统的知识与技能；自定步调确定学习速度,能够 适应学生的个别差异,便于由易到难、循序渐进的学习。此外，它还有利于培养学生的自学 能力、能及时反馈强化并且不易出现和积累错误等。然而，该模式也有其局限性,如缺乏生 动活泼的学习气氛，缺乏师生之间的情感、信息交流，只重结果而忽视过程，不利于情感教 育和培养学生思维的创造性 3、认知教学理论 认知心理学家批判行为主义是在研究“空洞的有机体”，在个体与环境的互相作用上， 认为是个体作用于环境，而不是环境引起人的行为，环境只是提供潜在刺激，至于这些刺激 是否受到注意或被加工，这取决于学习者内部的心理结构。 学习的基础是学习者内部心理结构的形成和改组，而不是刺 激—反应连接的形成或行为习惯的加强或改变，教学就是促 进学习者内部心理结构的形成或改组。提出认知教学理论的 是美国教育心理学家布鲁纳和奥苏伯尔等，其中影响较大的 是布鲁纳的认知结构教学理论，其理论的基本主张为： （1）理智发展的教学目标。布鲁纳认为，发展学生的智 力应是教学的主要目的。 （2）动机—结构—序列—强化原则。布鲁纳提出了相应 的四条教学原则：动机原则、结构原则、程序原则、强化原 则。（3）学科知识结构。布鲁纳认为，任何学科知识都是一 种结构性存在，知识结果本身具有理智发展的效力。 （4）发现教学方法。布鲁纳认为，学生的认知发展主要是遵循其特有的认识程序。学生不 是被动的知识接受者，而是积极地信息加工者，教师的角色在于创设可让学生自己学习的环 境，而不是提供预先准备齐全的知识。 4、情感教学理论 20 世纪 60 年代以来，人本主义作为心理学的第三势力崛起， 力陈认知心理学的不足在于把人当做“冷血动物”，即没有感情的 人，主张心理学要想真正成为关于人的科学，应该探讨完整的人， 而不是把人分割成行为、认知等从属方面。人本主义心理学家认为， 真正的学习涉及到整个人，而不仅仅是为学习者提供事实。真正的 学习经验能够是学习者发现他自己独特的品质。发现自己作为一个 人的特征。教学的本质即促进，促进学生成为一个完善的人 。美国 人本主义心理学家罗杰斯的非指导性教学就是这一流派的代表，其 罗杰斯 基本主张是：（1）教学目标。罗杰斯认为，最好的教育，目标应该是 “充分发挥作用的人、自我发展的人和形成自我实现的人。” （2）非指导性教学过程。罗杰斯把心理咨询的方法移植到教学中来，为形成促进学习的 环境而构建了一种非指导性的教学模式。这种教学过程以解决学生的情感问题为目标，包括 五个阶段：①确定帮助情景；②探索问题；③形成见识；④计划和抉择；⑤整合。 （3）意义学习与非指导性学习。罗杰斯按照某种意义的连续，把学习分成无意义学习和 意义学习。他认为意义学习不是那种仅仅涉及事实累积的学习，而是一种使个体的行为、态 度、个性以及在未来选择行动方式时发生重大变化的学习。这不仅仅是一种增长知识的学习， 而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。这种意义学习实际上就是一种非指导 性学习
第六章教学 “非指导”不等于不指导,罗杰斯所说的非指导实际上是一种间接性、非命令性的指导, 以区别于传统教学中的那种直接告诉、简单命令、详细指示式的指导。非指导性教学强调学 习即成长,教学即促进。 杰斯的非指导性教学过程是自我理解、向导与实现的过程。其重心是学会学习,学生 在良好的人际关系与自由的智力激励环境中获得体验,给传统的指导性教育带来了极大的冲 击波,它高扬情感因素,引领人们开始从过去“颈部以上”的教育转向情感与认知并行,充 分重视学生主体作用的发挥,重视学生创造性思维的培养,引导学生在融洽、真诚、和谐的 课堂氛围中自由地发展与创造。这些对我国目前的教育改革有着一定的借鉴意义。罗杰斯主 张知、情统一,但实际上他是将情感凌驾于理智之上而且其教学模式结构松散,不便于教师 在实际教学中发挥主导作用和进行大面积教学,也不利于学生掌握系统的文化科学知识。这 理论实际上是将杜威的以学生为中心的教学模式与布鲁纳发现教学模式进行整合创新的 结果。 三、教学过程 教学过程指教学活动的时间流程。是教师根据教学目的教学任务和学生身心发展规律, 有计划地引导学生积极主动地掌握科学文化基础知识和基本技能、发展智力和体力,形成 定思想品德的过程,是教师与学生共同完成教学任务的双边活动过程。 (一)教学过程的本质 1.教学过程是一种特殊的认识过程 (1)教学过程具有人类一般认识过程的共同性:由浅入深,由具体到抽象,由低级到 高级、由简单到复杂的发展过程。 (2)教学过程具有特殊性:学生的认识、间接的认识、有指导的认识 2.教学过程是一个促进学生身心全面发展的过程 不仅仅是知识、技能,还有态度、情感、价值观;不仅是智力因素、还有非智力因素的 发展;不仅是生理发展,还有心理发展;不仅学到知识、技能,实现现在的发展,还掌握学 习方法,促进将来的发展 3.教学是教师的教和学生的学的统一,教因为学习而存在。 (二)教学过程的规律(几个关系) 教学规律指在教学过程中内在的、必然的、稳定的、普遍的联系。 1.直接经验和间接经验相结合 (1)学生学习以间接经验为主:这是一条认识的捷径,同时,还可以使学生在新的起 点上继续认识客观世界,继续开拓新的认识领域 (2)学生学习间接经验要以直接经验为基础 学生学习的书本知识是用抽象的文字符号表示的,学生真正理解掌握的知识,必须依靠 个人以往积累的或现时获得的感性经验为基础 (3)注意两个问题 要把两者有机地结合,必须防止两种倾向:一是只重书本知识的传授,教学中习惯于教 师讲、学生听,忽视引导学生通过亲身参与、独立探索去积累经验,获取知识;二是只强调 学生通过自己探索去发现、积累知识,忽视书本知识的学习和教师的系统讲授 2掌握知识与发展智力相结合(教学与发展规律) 赞夫(1901-197)苏联教育家。组织领导教学与发展关系课题20多年 的研究。主张教学要使学生的一般发展尽可能达到最理想的水平。发展的实质 乃是各种内外因素复杂的相互作用的结果。以高难度进行教学的原则,以高速 度进行教学的原则,以理论知识起指导作用的原则。著有《学生的记忆》、《教
第六章 教学 6 “非指导”不等于不指导,罗杰斯所说的非指导实际上是一种间接性、非命令性的指导, 以区别于传统教学中的那种直接告诉、简单命令、详细指示式的指导。非指导性教学强调学 习即成长，教学即促进。 罗杰斯的非指导性教学过程是自我理解、向导与实现的过程。其重心是学会学习，学生 在良好的人际关系与自由的智力激励环境中获得体验，给传统的指导性教育带来了极大的冲 击波，它高扬情感因素，引领人们开始从过去“颈部以上”的教育转向情感与认知并行，充 分重视学生主体作用的发挥,重视学生创造性思维的培养，引导学生在融洽、真诚、和谐的 课堂氛围中自由地发展与创造。这些对我国目前的教育改革有着一定的借鉴意义。罗杰斯主 张知、情统一, 但实际上他是将情感凌驾于理智之上,而且其教学模式结构松散,不便于教师 在实际教学中发挥主导作用和进行大面积教学，也不利于学生掌握系统的文化科学知识。这 一理论实际上是将杜威的以学生为中心的教学模式与布鲁纳发现教学模式进行整合创新的 结果。 三、教学过程 教学过程指教学活动的时间流程。是教师根据教学目的、教学任务和学生身心发展规律， 有计划地引导学生积极主动地掌握科学文化基础知识和基本技能、发展智力和体力，形成一 定思想品德的过程，是教师与学生共同完成教学任务的双边活动过程。 （一）教学过程的本质 1.教学过程是一种特殊的认识过程 （1）教学过程具有人类一般认识过程的共同性：由浅入深，由具体到抽象，由低级到 高级、由简单到复杂的发展过程。 （2）教学过程具有特殊性：学生的认识、间接的认识、有指导的认识。 2.教学过程是一个促进学生身心全面发展的过程 不仅仅是知识、技能，还有态度、情感、价值观；不仅是智力因素、还有非智力因素的 发展；不仅是生理发展，还有心理发展；不仅学到知识、技能，实现现在的发展，还掌握学 习方法，促进将来的发展。 3.教学是教师的教和学生的学的统一，教因为学习而存在。 （二）教学过程的规律（几个关系） 教学规律指在教学过程中内在的、必然的、稳定的、普遍的联系。 1.直接经验和间接经验相结合 （1）学生学习以间接经验为主：这是一条认识的捷径，同时，还可以使学生在新的起 点上继续认识客观世界，继续开拓新的认识领域。 （2）学生学习间接经验要以直接经验为基础 学生学习的书本知识是用抽象的文字符号表示的，学生真正理解掌握的知识，必须依靠 个人以往积累的或现时获得的感性经验为基础。 （3）注意两个问题 要把两者有机地结合，必须防止两种倾向：一是只重书本知识的传授，教学中习惯于教 师讲、学生听，忽视引导学生通过亲身参与、独立探索去积累经验，获取知识；二是只强调 学生通过自己探索去发现、积累知识，忽视书本知识的学习和教师的系统讲授。 2.掌握知识与发展智力相结合（教学与发展规律） 赞科夫（1901—1977）苏联教育家。组织领导教学与发展关系课题 20 多年 的研究。主张教学要使学生的一般发展尽可能达到最理想的水平。发展的实质 乃是各种内外因素复杂的相互作用的结果。以高难度进行教学的原则，以高速 度进行教学的原则，以理论知识起指导作用的原则。著有《学生的记忆》、《教
第六章教学 学与发展》等 (1)二者辨证统一。知识是发展智力的基础。知识为智力活动提供了广阔的领域,只 有有了某一方面的知识,才有可能去从事某方面的思维活动。所以离开了知识,智力就是无 源之水,无本之木。缺乏知识是智力发展最大的障碍。 发展智力又是掌握知识的重要条件。智力是接受知识和开发新知识的工具。掌握知识的 速度与质量,依赖于一定的智力。智力水平高,知识学得就快、就好,否则,就慢、就差 (2)知识和智力的区别 知识是人们对客观世界的认识,智力是人们认识客观事物的基本能力。知识的多少与 才能的高低并不等同,知识和运用知识的能力也并不等同。智力并不完全是随着知识的掌握 而自然发展起来的 (3)掌握知识与发展智力实现统一的条件 从传授知识的内容上看,传授给学生的知识应是规律性的认识。 从传授知识的量来看,在一定时间范围内所学知识的量要恰当,不能过多。 采用启发式教学 (4)注意:既不能像形式教育论者那样,只强调训练学生的思维形式,忽视知识的传 授:也不能像实质教育论者那样,只向学生传授与实际生活有用的知识,忽视学生认识能力 的训练。在教学中,只有把二者有机地结合起来,才能提高教学质量。 3.知识传授和思想教育相结合(教学的教育性规律) 历史上,古今中外的教育家们都非常重视传授知识与道德教育的关系,如我国古代的 教育家孔子提出:“行有余力,则以学文”(《论语·学而》)、“博学于文,约之以礼” (《论语·雍也》):唐代韩愈在《师说》中指出教室要“传道、授业、解惑”。西方教育 家也认识到了传授知识与道德教育的关系。其中,德国教育教育家赫尔巴特对这个问题阐述 得非常明确。他指出:“教学如果没有进行道德教育,只是一种没有目的的手段,道德教育 如果没有教学,就是一种失去了手段的目的。” (1)传授知识是思想教育的基础。首先,科学的世界观和先进的思想都要有一定的文化 科学知识作基础。其次,知识学习的本身是艰苦的劳动,可以锻炼培养学生的优良道德品质 (2)学生思想品德的提高又为他们努力地学习知识提供强大动力 (3)注意:在教学中要防止两种倾向:脱离知识进行思想品德教育。这会使思想品德 教育成为无源之水,无本之木。强调单纯传授知识,忽视思想品德教育。不能认为学生学习 了知识以后,思想品德自然会随之提高。 4教师主导和学生主体相结合 (1)承认教师是教学过程中的组织者、领导者、促进者,充分发挥教师的主导作用。 (2)承认学生在教学过程中作为学习的主人,充分发挥学生参与教学的主体性 这里需要明确的是学生的主体地位是在教师主导下逐步确立的。学生这个主体从依赖性 向独立性发展,正是教师主导的结果 (3)注意:教学要防止只重视教师的作用的教师中心论,或者只强调学生的作用的学 生中心论。要遵守内外因的辩证联系,把“名师出高徒”和“读书全在自用心,先生只是引 路人,师傅引进门,修行靠个人”有机地结合起来。 5、智力因素与非智力因素相结合 教学过程是在师生的互动和交往中发展学生认识能力的过程。作为认识能力的重要部 分,学生智力的发展程度,除了与先天素质、后天环境、教育影响有关外,还与学生个人的 非智力因素的状况直接有关。所谓非智力因素就是指智力因素以外的一切心理素质,其中最
第六章 教学 7 学与发展》等。 （1）二者辨证统一。知识是发展智力的基础。知识为智力活动提供了广阔的领域，只 有有了某一方面的知识，才有可能去从事某方面的思维活动。所以离开了知识，智力就是无 源之水，无本之木。缺乏知识是智力发展最大的障碍。 发展智力又是掌握知识的重要条件。智力是接受知识和开发新知识的工具。掌握知识的 速度与质量，依赖于一定的智力。智力水平高，知识学得就快、就好，否则，就慢、就差。 （2）知识和智力的区别 知识是人们对客观世界的认识，智力是人们认识客观事物的基本能力。知识的多少与 才能的高低并不等同，知识和运用知识的能力也并不等同。智力并不完全是随着知识的掌握 而自然发展起来的。 （3）掌握知识与发展智力实现统一的条件 从传授知识的内容上看，传授给学生的知识应是规律性的认识。 从传授知识的量来看，在一定时间范围内所学知识的量要恰当，不能过多。 采用启发式教学。 （4）注意：既不能像形式教育论者那样，只强调训练学生的思维形式，忽视知识的传 授；也不能像实质教育论者那样，只向学生传授与实际生活有用的知识，忽视学生认识能力 的训练。在教学中，只有把二者有机地结合起来，才能提高教学质量。 3.知识传授和思想教育相结合（教学的教育性规律） 历史上，古今中外的教育家们都非常重视传授知识与道德教育的关系，如我国古代的 教育家孔子提出：“行有余力，则以学文”（《论语·学而》）、“博学于文，约之以礼” （《论语·雍也》）；唐代韩愈在《师说》中指出教室要“传道、授业、解惑”。西方教育 家也认识到了传授知识与道德教育的关系。其中，德国教育教育家赫尔巴特对这个问题阐述 得非常明确。他指出：“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，道德教育 如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。” （1）传授知识是思想教育的基础。首先，科学的世界观和先进的思想都要有一定的文化 科学知识作基础。其次，知识学习的本身是艰苦的劳动，可以锻炼培养学生的优良道德品质。 （2）学生思想品德的提高又为他们努力地学习知识提供强大动力。 （3）注意：在教学中要防止两种倾向：脱离知识进行思想品德教育。这会使思想品德 教育成为无源之水，无本之木。强调单纯传授知识，忽视思想品德教育。不能认为学生学习 了知识以后，思想品德自然会随之提高。 4.教师主导和学生主体相结合 （1）承认教师是教学过程中的组织者、领导者、促进者，充分发挥教师的主导作用。 （2）承认学生在教学过程中作为学习的主人，充分发挥学生参与教学的主体性。 这里需要明确的是学生的主体地位是在教师主导下逐步确立的。学生这个主体从依赖性 向独立性发展，正是教师主导的结果。 （3）注意：教学要防止只重视教师的作用的教师中心论，或者只强调学生的作用的学 生中心论。要遵守内外因的辩证联系，把“名师出高徒”和“读书全在自用心，先生只是引 路人，师傅引进门，修行靠个人”有机地结合起来。 5、智力因素与非智力因素相结合 教学过程是在师生的互动和交往中发展学生认识能力的过程。作为认识能力的重要部 分，学生智力的发展程度，除了与先天素质、后天环境、教育影响有关外，还与学生个人的 非智力因素的状况直接有关。所谓非智力因素就是指智力因素以外的一切心理素质，其中最
第六章教学 主要的是动机、态度、情感、兴趣、意志、习惯和性格等。实践表明,正确的学习动机与认 真的学习态度是学习的强大动力,专注的情感与深厚的兴趣是开启心智的钥匙,坚强的意志 和良好的习惯是攀登知识高峰的阶梯,性格的优劣则是一个人终生事业成败的关键。因此, 教学中在开发智力、培养能力的同时,还应重视对学生非智力因素的培养,使学生形成健全 的人格。 (三)教学过程的阶段(了解) 根据学生掌握知识的规律,可以把教学过程分为如下六个密切联系的阶段。即:1.做 好准备,激发动机。2.感知教材,形成表象。3.理解教材,形成概念。4.巩固知识,增强 记忆。5、运用知识,促进迁移。6、检査效果,获得反馈。 (四)教学过程的最优化 巴斑斯基指出,“教学最优化”就是“丛顺利解决教学任务和合理消耗师生时间的观 出发,有科学依据地选择并实施既定条件下最仹的教学方案”。教学最优化的标准:(1)每 个学生在教养、教育、发展上都达到符合他最近发展区内实际的学习可能性的水平;(2)教 师和学生均遵守卫生学规定的用于教学和家庭作业的时间定额。教学最优化的方式体系是指 教学过程的所有基本成分一一任务、内容、条件、方法、手段、形式、结果一一最优化方式 的总和,并且不是彼此孤立的算术总和,而是相互联系、缺一不可的有机整体 巴基⑩-98)前苏联著名教育家。创立教学过程最优化理论,对教学 论的方法论作出了重大贡献。著有《教学过程最优化一一预防学生成绩不及格问题》 《教学过程最优化——一般教学论问题》、《教学教育过程最优化一一方法基础》、《巴 班斯基教育著作选》 巴班斯基的教学过程最优化理论包含3个基本思想:系统思想,综 合考察教学过程中的各个要素之间的相互联系及其相互作用,力求使教学的全过程从整体上 发挥其最优功能;整体思想,教学活动的优化是教学系统各要素的合理组合,即形成最佳的 教学结构,从而使教学系统的功能得到增强和充分发挥。;效率思想,教学过程的最优化从 效率角度关注教学过程中的合理投入与高效产出的有机统一,以克服教学实践中的教学低效 现象
第六章 教学 8 主要的是动机、态度、情感、兴趣、意志、习惯和性格等。实践表明，正确的学习动机与认 真的学习态度是学习的强大动力，专注的情感与深厚的兴趣是开启心智的钥匙，坚强的意志 和良好的习惯是攀登知识高峰的阶梯，性格的优劣则是一个人终生事业成败的关键。因此， 教学中在开发智力、培养能力的同时，还应重视对学生非智力因素的培养，使学生形成健全 的人格。 （三）教学过程的阶段（了解） 根据学生掌握知识的规律，可以把教学过程分为如下六个密切联系的阶段。即： 1.做 好准备，激发动机。2.感知教材，形成表象。 3.理解教材，形成概念。4.巩固知识，增强 记忆。5、运用知识，促进迁移。6、检查效果，获得反馈。 （四）教学过程的最优化 巴班斯基指出，“教学最优化”就是“从顺利解决教学任务和合理消耗师生时间的观点 出发，有科学依据地选择并实施既定条件下最佳的教学方案”。教学最优化的标准：（1）每 个学生在教养、教育、发展上都达到符合他最近发展区内实际的学习可能性的水平；（2）教 师和学生均遵守卫生学规定的用于教学和家庭作业的时间定额。教学最优化的方式体系是指 教学过程的所有基本成分——任务、内容、条件、方法、手段、形式、结果——最优化方式 的总和，并且不是彼此孤立的算术总和，而是相互联系、缺一不可的有机整体。 巴班斯基（1927—1987），前苏联著名教育家。创立教学过程最优化理论，对教学 论的方法论作出了重大贡献。著有《教学过程最优化——预防学生成绩不及格问题》、 《教学过程最优化——一般教学论问题》、《教学教育过程最优化——方法基础》、《巴 班斯基教育著作选》。 巴班斯基的教学过程最优化理论包含 3 个基本思想：系统思想，综 合考察教学过程中的各个要素之间的相互联系及其相互作用，力求使教学的全过程从整体上 发挥其最优功能；整体思想，教学活动的优化是教学系统各要素的合理组合，即形成最佳的 教学结构，从而使教学系统的功能得到增强和充分发挥。；效率思想，教学过程的最优化从 效率角度关注教学过程中的合理投入与高效产出的有机统一，以克服教学实践中的教学低效 现象
