在这首诗里,艾青所要表现的是感受。他所着重展示的,已经不是客观景物的具体形态 而是由客观景物所触发的主观情感,即诗人“心灵中的图画”一—一与其说是“整个爱荷华都 燃烧起来了”,不如说是艾青的情感、激情在燃烧 感受与观察又有其相互联系、相互渗透的一面。无论观察或感受,都需要作者具有开放 的五官——这是进行写作活动不可缺少的生理条件。观察,要以此为基础,把注意力向客观 事物延伸:感受,也要以此为基础,把注意力向主观感情进发。它们不仅起始点相同,而且, 主观感受往往需要以客观观察为前提。观察越细密,越有助于丰富感受的层次和内容。因此, 培养感受能力,最好在学会观察的基础上进行。感情要丰富。感情是感觉的进一步升华。由 感觉转化为感情,是迈向感受的关键性一步。感情,先有感(觉),而后才有情;然而,如 果有感无情或多感少情,则感受必定不丰富。多情,才能善感(受);情深,感受才深。所 谓感受,可以理解为生活的风雨打在作者心灵上所引起的颤动,即“心灵的颤音”。其核心 就是一个“情”字 人的情绪,一般可以分成喜、怒、哀、乐、爱、恶、惧、忧等,由于主观情绪的变化, 即使客观的刺激前后相同,激起的感受也绝不会一样。雪,曾多次在毛泽东的诗词中出现 当作者豪情满怀地称颂革命乐观主义精神、礼赞祖国大好河山时,雪是吟咏的对象:“更喜 岷山千里雪”,“梅花欢喜漫天雪”,“…万里雪飘……分外妖娆”而在《念奴娇·昆仑》 里,雪不过是要剑裁的昆仑山的附庸,因而作者喝令道:“不要这多雪”!可见,感受是客观 事物和主观感情的统一。情,因物而生、依物而存:物,为情所用、因情而异 有意识地养成触景生情(或见物生情、闻声生情、嗅气生情、尝味生情)的习惯,才能 触发、延展和丰富自己的感情。常见这样的描写:月残落泪,鸦噪生悲,花香动情,酒醉增 愁…这便是多情善感的表现。杜甫见春来草木繁茂,生感时恨别之情(见《春望》):听无 声春雨,想到满城春色,喜上心头(见《春夜喜雨》);闻秋风怒号,为“天下寒士”忧(见 《茅屋为秋风所破歌》);睹鄘州之月,遥怜小儿女(见《月夜》)。诗人面对这些极平常的景 物,各种各样的感情油然而生,形成了自己极不寻常的感受。可见,欲“善感”,必先要“多 情”,情深感亦深。(参见林可夫主编:《基础写作概论》,福建人民出版社1985年版,第57^84 页) 生活,只有跟人的个体生命需要相切,跟言语生命相互激荡,才能成为情感、思想的土 壤,成为言语表现的素材和主题。在语文教育中,不是为了生活去写作,而是为了倾听生命 的呼唤、表达生命的需要去写作。如果跟人的生命——情感、思想无关,生活再丰富,也不 真正属于你,写出来的是枯燥乏味、苍白贫血的文字垃圾:跟生命需要相感应,哪怕生活不 怎么丰富,情动于衷,有感而发,笔下也会变得丰满生动活泼起来。因此,需要贴近的不是 共性化、抽象化的生活,而是生命化、个性化的生活。写作,不是人的生活化,而是生活的 人化、生命化、心灵化。语文、写作教学,就是要使不切己的生活“生命化”,变得切己, 使一般的生活内容,和学生个体的、内在的、原生态的兴趣、爱好、体验相勾连,使之真正 鲜活动人起来。 语文,需要关注的不是与“生活”外延的一致,而是不一致。与生活一致,那是生活 与生活不一致,与自我的言语生命、内心一致,才是语文。外在的生活不是语文,生命化、 心灵化的生活才是语文。不是所有的生活都与语文重合。语文教育,所关注应是内在的“生 命化、心灵化的生活”,将外在的不切己的生活排除在外一—这才是科学的准确的表达 三,实践参考 关于“寻找自己的‘敬亭山”。这要求学生写出属于自己的情感体验。 感受要独特。由于感受侧重于表现自我的情感世界,具有浓重的主观色彩,因此,每个 人都可以借助于客观事物来表现人人皆无、唯我独有的生命体验。一个人的感触愈独特、愈 深刻,文章的个性就愈鲜明。同样咏梅,在南宋爱国诗人陆游的眼里,它是个有骨气、不合在这首诗里，艾青所要表现的是感受。他所着重展示的，已经不是客观景物的具体形态， 而是由客观景物所触发的主观情感，即诗人“心灵中的图画”——与其说是“整个爱荷华都 燃烧起来了”，不如说是艾青的情感、激情在燃烧。 感受与观察又有其相互联系、相互渗透的一面。无论观察或感受，都需要作者具有开放 的五官──这是进行写作活动不可缺少的生理条件。观察，要以此为基础，把注意力向客观 事物延伸；感受，也要以此为基础，把注意力向主观感情进发。它们不仅起始点相同，而且， 主观感受往往需要以客观观察为前提。观察越细密，越有助于丰富感受的层次和内容。因此， 培养感受能力，最好在学会观察的基础上进行。感情要丰富。感情是感觉的进一步升华。由 感觉转化为感情，是迈向感受的关键性一步。感情，先有感（觉），而后才有情；然而，如 果有感无情或多感少情，则感受必定不丰富。多情，才能善感（受）；情深，感受才深。所 谓感受，可以理解为生活的风雨打在作者心灵上所引起的颤动，即“心灵的颤音”。其核心 就是一个“情”字。 人的情绪，一般可以分成喜、怒、哀、乐、爱、恶、惧、忧等，由于主观情绪的变化， 即使客观的刺激前后相同，激起的感受也绝不会一样。雪，曾多次在毛泽东的诗词中出现。 当作者豪情满怀地称颂革命乐观主义精神、礼赞祖国大好河山时，雪是吟咏的对象：“更喜 岷山千里雪”，“梅花欢喜漫天雪”，“……万里雪飘……分外妖娆”；而在《念奴娇·昆仑》 里，雪不过是要剑裁的昆仑山的附庸，因而作者喝令道：“不要这多雪”！可见，感受是客观 事物和主观感情的统一。情，因物而生、依物而存；物，为情所用、因情而异。 有意识地养成触景生情（或见物生情、闻声生情、嗅气生情、尝味生情）的习惯，才能 触发、延展和丰富自己的感情。常见这样的描写：月残落泪，鸦噪生悲，花香动情，酒醉增 愁……这便是多情善感的表现。杜甫见春来草木繁茂，生感时恨别之情（见《春望》）；听无 声春雨，想到满城春色，喜上心头（见《春夜喜雨》）；闻秋风怒号，为“天下寒士”忧（见 《茅屋为秋风所破歌》）；睹鄜州之月，遥怜小儿女（见《月夜》）。诗人面对这些极平常的景 物，各种各样的感情油然而生，形成了自己极不寻常的感受。可见，欲“善感”，必先要“多 情”，情深感亦深。（参见林可夫主编：《基础写作概论》，福建人民出版社 1985 年版，第 57~84 页） 生活，只有跟人的个体生命需要相切，跟言语生命相互激荡，才能成为情感、思想的土 壤，成为言语表现的素材和主题。在语文教育中，不是为了生活去写作，而是为了倾听生命 的呼唤、表达生命的需要去写作。如果跟人的生命——情感、思想无关，生活再丰富，也不 真正属于你，写出来的是枯燥乏味、苍白贫血的文字垃圾；跟生命需要相感应，哪怕生活不 怎么丰富，情动于衷，有感而发，笔下也会变得丰满生动活泼起来。因此，需要贴近的不是 共性化、抽象化的生活，而是生命化、个性化的生活。写作，不是人的生活化，而是生活的 人化、生命化、心灵化。语文、写作教学，就是要使不切己的生活“生命化”，变得切己， 使一般的生活内容，和学生个体的、内在的、原生态的兴趣、爱好、体验相勾连，使之真正 鲜活动人起来。 语文，需要关注的不是与“生活”外延的一致，而是不一致。与生活一致，那是生活； 与生活不一致，与自我的言语生命、内心一致，才是语文。外在的生活不是语文，生命化、 心灵化的生活才是语文。不是所有的生活都与语文重合。语文教育，所关注应是内在的“生 命化、心灵化的生活”，将外在的不切己的生活排除在外——这才是科学的准确的表达。 三.实践参考 关于“寻找自己的‘敬亭山’”。这要求学生写出属于自己的情感体验。 感受要独特。由于感受侧重于表现自我的情感世界，具有浓重的主观色彩，因此，每个 人都可以借助于客观事物来表现人人皆无、唯我独有的生命体验。一个人的感触愈独特、愈 深刻，文章的个性就愈鲜明。同样咏梅，在南宋爱国诗人陆游的眼里，它是个有骨气、不合