第一章教育基本规 (1)中国早在4000多年前的夏代,就有了学校教育的形成。《孟子》里说夏商周“设庠序 学校以教之。”西周建立了典型的政教合一的官学体系,并有了“国学”与“乡学”之分。形成 了以礼乐为中心的文物兼备的六艺教育:礼、乐、射、御、书、数。春秋战果时期私学的发展是 我国的教育史、文化史上的一个里程碑 隋唐盛行科举制度。宋代以后,儒家经典被缩减为《四书》、《五经》,特别是《大学》 《中庸》、《论语》、《孟子》四书被作为教学的基本教材和科举考试的依据 明代以后,八股文被规定为考科举的固定格式 光绪31年(1905年),科举制度再也不能适应社会发展的要求,清政府才下令废科举开学 (2)古代印度 婆罗门教有严格的等级规定:最高等级是僧侣祭司,其次是刹帝利,再次是吠舍种姓,婆罗 门的经曲《吠陀》是主要的教育内容 (3)古代埃及 埃及在古王国末期已有宫廷学校。后开设了职宣学校。设置最多的文土学校。农民子弟与学 校是无缘的,奴隶子弟更没有受教育的权利。 (4)古代希腊、罗马 7~12岁儿童进入私立学校学习,中等教育则主要是贵族和富人的教育 古代雅典教育的目的是培养有文化有修养和多种才能的政治家和商人。古代斯巴达教育的目 的是培养忠于统治阶级的强悍的军人,强调军事体育训练和政治道德灌输 罗马帝国灭亡以后,西欧人学习的主要内容是神学和七艺,设立了教区学校,其次是骑土教 3、古代学校教育的基本特征(略讲) (1)阶级性、等级性 阶级性在这里表现为统治阶级子弟才有入学资格,等级性表现为在统治阶级内部,不同阶层 子弟的入学资格又有区别。以唐代为例,中央官学分为二馆六学。皇亲国戚、宰相大臣的子孙可 入崇文馆和弘文馆,三品以上文武馆员的子孙进国子学,五品以上官员的子孙入太学,七品以上 官员的子孙入四门学,八品及八品以下官员的子孙和庶族地主子弟只能入律学、算学和书学。在 西欧,宫廷学校为皇室子弟专设,贵族子弟接受骑士教育,僧侣及其子弟接受教会教育,劳动人 民子弟基本学习生产和生活技能,接受家长和师傅的教育。古代学校教育的阶级性是古代社会阶 级性的反映,古代学校教育的等级性是古代社会等级制度的反映。从某种意义上说,学校教育产 生于统治阶级的特权,“唯官有学,唯官有器”“礼不下庶人”。且一直服务于古代阶级社会里的特 权阶层。 (2)非生产性 古代学校教育远离社会生产过程,与生产劳动相脱离,因而不具有生产性。不论是中国的“六 艺”、“六经”,还是外国的“七艺”“七技”,都与生产劳动基本无关。古代学校教育不仅与生产劳 动相脱离,不传授生产劳动知识,而且还向学生灌输轻视劳动,鄙视劳动人民的思想。“万般皆下 品,唯有读书高”’“劳心者治人,劳力者治于人,治人者食于人,治于人者食人”“君子忧道不 忧贫”。古代社会的生产主要是手工操作的小生产,小生产者用不着在学校专门培养,这是古代学 校教育不具有生产性的根本原因。目的和受教育者都为统治阶级,也没有必要学习生产知识 (3)专门化,但形式简单 学校教育就是一种专门化的教育。专职的教师,集中固定的学生和专门的教材,使教育成为 一种专门的活动。专门的活动,完备的条件,有利于学校的进一步发展。虽是一种专门化的教育 但古代学校教育仍然主要以个别教学的形式进行着 (4)内容的分化趋向和知识化趋向 学校教育与文化发展有密切联系,这反映在古代学校教育内容的分化和知识化上。古代学校第一章 教育基本规律 3 （1）中国早在 4000 多年前的夏代，就有了学校教育的形成。《孟子》里说夏商周“设庠序 学校以教之。”西周建立了典型的政教合一的官学体系，并有了“国学”与“乡学”之分。形成 了以礼乐为中心的文物兼备的六艺教育：礼、乐、射、御、书、数。春秋战果时期私学的发展是 我国的教育史、文化史上的一个里程碑。 隋唐盛行科举制度。宋代以后，儒家经典被缩减为《四书》、《五经》，特别是《大学》、 《中庸》、《论语》、《孟子》四书被作为教学的基本教材和科举考试的依据。 明代以后，八股文被规定为考科举的固定格式。 光绪 31 年（1905 年），科举制度再也不能适应社会发展的要求，清政府才下令废科举开学 堂。 （2）古代印度 婆罗门教有严格的等级规定：最高等级是僧侣祭司，其次是刹帝利，再次是吠舍种姓，婆罗 门的经曲《吠陀》是主要的教育内容。 （3）古代埃及 埃及在古王国末期已有宫廷学校。后开设了职官学校。设置最多的文士学校。农民子弟与学 校是无缘的，奴隶子弟更没有受教育的权利。 （4）古代希腊、罗马 7~12 岁儿童进入私立学校学习，中等教育则主要是贵族和富人的教育。 古代雅典教育的目的是培养有文化有修养和多种才能的政治家和商人。古代斯巴达教育的目 的是培养忠于统治阶级的强悍的军人，强调军事体育训练和政治道德灌输。 罗马帝国灭亡以后，西欧人学习的主要内容是神学和七艺，设立了教区学校，其次是骑士教 育。 3、古代学校教育的基本特征（略讲） （1）阶级性、等级性； 阶级性在这里表现为统治阶级子弟才有入学资格，等级性表现为在统治阶级内部，不同阶层 子弟的入学资格又有区别。以唐代为例，中央官学分为二馆六学。皇亲国戚、宰相大臣的子孙可 入崇文馆和弘文馆，三品以上文武馆员的子孙进国子学，五品以上官员的子孙入太学，七品以上 官员的子孙入四门学，八品及八品以下官员的子孙和庶族地主子弟只能入律学、算学和书学。在 西欧，宫廷学校为皇室子弟专设，贵族子弟接受骑士教育，僧侣及其子弟接受教会教育，劳动人 民子弟基本学习生产和生活技能，接受家长和师傅的教育。古代学校教育的阶级性是古代社会阶 级性的反映，古代学校教育的等级性是古代社会等级制度的反映。从某种意义上说，学校教育产 生于统治阶级的特权，“唯官有学，唯官有器”“礼不下庶人”。且一直服务于古代阶级社会里的特 权阶层。 （2）非生产性； 古代学校教育远离社会生产过程，与生产劳动相脱离，因而不具有生产性。不论是中国的“六 艺”、“六经”，还是外国的“七艺”“七技”，都与生产劳动基本无关。古代学校教育不仅与生产劳 动相脱离，不传授生产劳动知识，而且还向学生灌输轻视劳动，鄙视劳动人民的思想。“万般皆下 品，唯有读书高”，“劳心者治人，劳力者治于人，治人者食于人，治于人者食人”。“君子忧道不 忧贫”。古代社会的生产主要是手工操作的小生产，小生产者用不着在学校专门培养，这是古代学 校教育不具有生产性的根本原因。目的和受教育者都为统治阶级，也没有必要学习生产知识。 （3）专门化，但形式简单； 学校教育就是一种专门化的教育。专职的教师，集中固定的学生和专门的教材，使教育成为 一种专门的活动。专门的活动，完备的条件，有利于学校的进一步发展。虽是一种专门化的教育， 但古代学校教育仍然主要以个别教学的形式进行着。 （4）内容的分化趋向和知识化趋向。 学校教育与文化发展有密切联系，这反映在古代学校教育内容的分化和知识化上。古代学校