PBL与传统的教学法比较 LBL PBL 学科界限分明，之间缺乏有机联系；学 将各基础学科和临床学料的知识点贯穿于一个真实的 内涵 生对 病例，使各学科相互渗透，培养学生以病例的诊治 知识的运用能力差，缺乏横向思维。 为中心的发散思维和横向思维。 对悔一课程的教学均有较大的深度和广 从培养临床医生的角度进行实用性知识的学习，以培 学习目的 度，知 养合格的、有能力的临床医生为明确目的。 识全面、系统。 “以教师为主体、以讲课为中心”采取 “以学生为主体、以问题为中心”，在教师的整体把握 教学形式 大班全程灌输教学，学生始终处于消 和指导下，强调学生的主动参与。 极被动地位。 在整门课程进行中段及结束后进行统一 根据每次讨论会学生发言的次数、质量及资料复习 评估体系 考试。 书面报告进行综合评估，从基本概念、解决问题的能力， 方法、思路等方面考查，在一个学习模块结束后进行 客观性临床技能考核。 实际效果 基础课成绩与PBL模式学生无明显差异 学生善于探索、概括，娴熟应用图书馆信息服务，具 临床课成绩、临床推理思维、批判 备较强的沟通技巧和人际交流能力：除此之外，PBL 性思维、新思维、团队精神、表达 学生更易形成正确的专业思想和择业意识。 能力均低于PBL学生。PBL与传统的教学法比较 L B L P B L 内涵 学科界限分明，之间缺乏有机联系；学 生对 知识的运用能力差，缺乏横向思维。 将各基础学科和临床学科的知识点贯穿于一个真实的 病例,使各学科相互渗透, ,培养学生以病例的诊治 为中心的发散思维和横向思维。 学习目的 对每一课程的教学均有较大的深度和广 度,知 识全面、系统。 从培养临床医生的角度进行实用性知识的学习, 以培 养合格的、有能力的临床医生为明确目的。 教学形式 “以教师为主体、以讲课为中心”采取 大班全程灌输教学,学生始终处于消 极被动地位。 “以学生为主体、以问题为中心”,在教师的整体把握 和指导下, 强调学生的主动参与。 评估体系 在整门课程进行中段及结束后进行统一 考试。 根据每次讨论会学生发言的次数、质量及资料复习 书面报告进行综合评估,从基本概念、解决问题的能力、 方法、思路等方面考查, 在一个学习模块结束后,进行 客观性临床技能考核。 实际效果 基础课成绩与PBL模式学生无明显差异， 临床课成绩、临床推理思维、批判 性思维、新思维、团队精神、表达 能力均低于PBL学生。 学生善于探索、概括,娴熟应用图书馆信息服务,具 备较强的沟通技巧和人际交流能力;除此之外,PBL 学生更易形成正确的专业思想和择业意识