第四章小学教师与学生 ③在学业成绩和品行上获得公正评价,完成规定的学业后获得相应的学业证书、学位证书; ④对学校给予的处分不服向有关部门提出申诉,对学校、教师侵犯其人身权、财产权等合法 权益,提出申诉或者依法提起诉讼;⑤法律、法规规定的其他权利。 学生的义务 《中华人民共和国教育法》第43条对受教育者应履行的义务也作了相应的规定:①遵守 法律、法规:②遵守学生行为规范,尊敬师长,养成良好的思想品德和行为习惯:③努力学 习,完成规定的学习任务;④遵守所在学校或者其他教育机构的管理制度 强化学生的权利与义务的意识,认识学生的权利与义务关系,有利于保护学生的合法权 益,有利于强化学生的责任意识,有利于调整师生关系。 三、学生在教育过程中的地位 (一)传统教育派与现代教育派的观点 传统教育派多从消极的人性观来理解教育。如西方基督教的“原罪论”、“赎罪论”和 禁欲说”等都依据了人性本恶的理论,认为人人有罪,连婴儿也有罪,把儿童看做是“上 帝的羔羊”,忽视了儿童自身的主体存在,教育对象成为被动的物体。德国教育家赫尔巴特 认为儿童生来就有一种“盲目冲动的种子”,“处处驱使他的不驯服的烈性”,这种“烈性” 如果不从小加以“约束”,将来有可能发展成为“反社会的方向”,并指出:“学生对教师 必须保持一种被动状态。”因此,他提出对儿童要采取严酷的纪律。前苏联教育家凯洛夫也 认为,教师的要求对学生的学习来说,具有法律的性质。传统教育派以教贩为“中心”,质 抑学生的天性。否认学生的主体性,忽视学生主观能动性,强调处部环境和力量对学失的作 用与影响,把学怎溦成接受知识的被动载依。这种观点不利于发展学生的创造性和个性,更 不利于学生良好人格的养成,但有利于人的共性的形成,有利于法纪教育 现代教育派则多从积极的人性观来理解教育,倡导“人性”教育,崇尚自然的、快乐的 教育,主张个人多方面的主动和谐的发展。如卢梭在《爱弥儿》中,强调对儿童进行自然本 性的教育,他呼吁:要爱护儿童,珍视短暂的儿童生活。他坚决反对压制儿童的个性,束缚 儿童的自由,反对强制灌输和呆读死记,反对严酷的纪律和体罚。他主张让儿童从生活中, 从各种活动中进行学习。19世纪末20世纪初,杜威强调必须要热爱、信任蒉熏和理解儿 蕙,把学怎作为教育的起点。忠心和目的。他说:“现在我们的教育将引起的改变是重心的 转移。这是一种变革,这是一种革命,这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的 那种革命。这里,儿童变成了太阳,而教育的一切措施则围绕着他们转动,儿童是中心,教 育的措施便围绕着他们组织起来。”①这种把学生视为教育过程的中心,教师只是学生的“仆 人”的观点,也是非常极端的。但这种思想有利于学生个性的发展,有利于培养学生的能力 和民主意识。 (二)学生在教育过程中的主客体地位 传统教育派和现代教育派的观点都不适当地贬低或抬高了学生的地位,都是不科学的。 那么我们如何来认识学生在教育过程中所处的地位呢?根据马克思主义辨证认识论的观点, 对学生在教育过程中地位的认识不能简单化、片面化,要全面辨证地分析。学生在教育过程 中既是认识的客体,又是认识的主体,是主体与客体的辨证统 学生是教育过程的愙使、是想对于教师的教而意的。由于学生是求学者,身心各方面发 展尚未成熟,在学习的过程中还需要有教师的组织、领导和帮助。在教学的方向、内容、进 程、手段、方法等方面,学生还处于一种被动状态,如果缺乏教师的有目的、有计划、有组 织地引导,仅仅依靠学生的自学,学生很难把书本知识转化为自身素质。正是从这个意义上 说,学生是教师的教育教学对象,是教育过程中认识的客体。 学生是教育过根的志体,是相对于学生的学而意的。在教育过程中,学生是学习任务的 φ赵祥麟、王承绪译《杜威教育论著选》,华东师范大学出版社年1981版,第32页第四章 小学教师与学生 2 ③在学业成绩和品行上获得公正评价，完成规定的学业后获得相应的学业证书、学位证书； ④对学校给予的处分不服向有关部门提出申诉，对学校、教师侵犯其人身权、财产权等合法 权益，提出申诉或者依法提起诉讼；⑤法律、法规规定的其他权利。 ㈡学生的义务 《中华人民共和国教育法》第 43 条对受教育者应履行的义务也作了相应的规定：①遵守 法律、法规；②遵守学生行为规范，尊敬师长，养成良好的思想品德和行为习惯；③努力学 习，完成规定的学习任务；④遵守所在学校或者其他教育机构的管理制度。 强化学生的权利与义务的意识，认识学生的权利与义务关系，有利于保护学生的合法权 益，有利于强化学生的责任意识，有利于调整师生关系。 三、学生在教育过程中的地位 （一）传统教育派与现代教育派的观点 传统教育派多从消极的人性观来理解教育。如西方基督教的“原罪论”、“赎罪论”和 “禁欲说”等都依据了人性本恶的理论，认为人人有罪，连婴儿也有罪，把儿童看做是“上 帝的羔羊”，忽视了儿童自身的主体存在，教育对象成为被动的物体。德国教育家赫尔巴特 认为儿童生来就有一种“盲目冲动的种子”，“处处驱使他的不驯服的烈性”，这种“烈性” 如果不从小加以“约束”，将来有可能发展成为“反社会的方向”，并指出：“学生对教师 必须保持一种被动状态。”因此，他提出对儿童要采取严酷的纪律。前苏联教育家凯洛夫也 认为，教师的要求对学生的学习来说，具有法律的性质。传统教育派以教师为“中心”，压 抑学生的天性，否认学生的主体性，忽视学生主观能动性，强调外部环境和力量对学生的作 用与影响，把学生当成接受知识的被动载体。这种观点不利于发展学生的创造性和个性，更 不利于学生良好人格的养成,但有利于人的共性的形成，有利于法纪教育。 现代教育派则多从积极的人性观来理解教育，倡导“人性”教育，崇尚自然的、快乐的 教育，主张个人多方面的主动和谐的发展。如卢梭在《爱弥儿》中，强调对儿童进行自然本 性的教育，他呼吁：要爱护儿童，珍视短暂的儿童生活。他坚决反对压制儿童的个性，束缚 儿童的自由，反对强制灌输和呆读死记，反对严酷的纪律和体罚。他主张让儿童从生活中， 从各种活动中进行学习。19 世纪末 20 世纪初，杜威强调必须要热爱、信任、尊重和理解儿 童，把学生作为教育的起点、中心和目的。他说：“现在我们的教育将引起的改变是重心的 转移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的 那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动，儿童是中心，教 育的措施便围绕着他们组织起来。”①这种把学生视为教育过程的中心，教师只是学生的“仆 人”的观点，也是非常极端的。但这种思想有利于学生个性的发展，有利于培养学生的能力 和民主意识。 （二）学生在教育过程中的主客体地位 传统教育派和现代教育派的观点都不适当地贬低或抬高了学生的地位，都是不科学的。 那么我们如何来认识学生在教育过程中所处的地位呢？根据马克思主义辨证认识论的观点， 对学生在教育过程中地位的认识不能简单化、片面化，要全面辨证地分析。学生在教育过程 中既是认识的客体，又是认识的主体，是主体与客体的辨证统一。 学生是教育过程的客体，是相对于教师的教而言的。由于学生是求学者，身心各方面发 展尚未成熟，在学习的过程中还需要有教师的组织、领导和帮助。在教学的方向、内容、进 程、手段、方法等方面，学生还处于一种被动状态，如果缺乏教师的有目的、有计划、有组 织地引导，仅仅依靠学生的自学，学生很难把书本知识转化为自身素质。正是从这个意义上 说，学生是教师的教育教学对象，是教育过程中认识的客体。 学生是教育过程的主体，是相对于学生的学而言的。在教育过程中，学生是学习任务的 ① 赵祥麟、王承绪译《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社年 1981 版，第 32 页