(4)教师通过模拟和分析两种方式中每个基本事件的等可能性，引导学 生发现在第二种情况下每个基本事件不是等可能的，不是古典概型，因此不能 用古典概型计算公式。 (5)师生共同总结解题步骤： ①列举基本事件（验证基本事件是否有限，所有基本事件出现是否等可 能)： ②列举目标事件所包含的基本事件： ③利用公式进行计算。 问题4：把例3和例1作比较，你能找出它们的联系和区别吗？ 设计意图：通过比较，培养学生从不同的角度观察问题的能力，辩证地看 待问题，加深对古典概型的理解。 师生活动：学生观察、比较、交流，教师总结： 例3中列举基本事件时考试是有序的、数字可以重复出现的，而例1是无 序的、字母不可能重复出现的。例1也可以从有序的角度考虑：如我们也可以 把所有的基本事件列为： (a,b),(a,c,(a,d),(6,a),(b,c),(6,d),(ca,(c,b),(c,d),(d,a),(d,b),( d,c) (四)循序渐进，例题延伸 （４）教师通过模拟和分析两种方式中每个基本事件的等可能性，引导学 生发现在第二种情况下每个基本事件不是等可能的，不是古典概型，因此不能 用古典概型计算公式。 （５）师生共同总结解题步骤： ① 列举基本事件（验证基本事件是否有限，所有基本事件出现是否等可 能）； ② 列举目标事件所包含的基本事件； ③ 利用公式进行计算。 问题４：把例３和例１作比较，你能找出它们的联系和区别吗？ 设计意图：通过比较，培养学生从不同的角度观察问题的能力，辩证地看 待问题，加深对古典概型的理解。 师生活动：学生观察、比较、交流，教师总结： 例３中列举基本事件时考试是有序的、数字可以重复出现的，而例１是无 序的、字母不可能重复出现的。例１也可以从有序的角度考虑：如我们也可以 把所有的基本事件列为： （a,b）,(a,c),(a,d),(b,a),(b,c),(b,d),(c,a),(c,b),(c,d),(d,a),(d,b),( d,c) （四）循序渐进，例题延伸