二、“少而精”还是“多而滥” 我们的社会的一大特点是，什么都强调数量。清华北大一二年级的学生，每人每学期选 课都在10门以上。做个简单比较：哈佛的学制与北大一样，都是4年毕业，每年2个学期， 一共8个学期，哈佛要求学生4年完成32门课。什么概念？就是平均每学期选4门课。一 般而言，学校绝对不鼓励多选，学生也不可能多选，因为他最多也就有能力完成5门课。芝 加哥大学是quarter制，每年3个学期，每学期10星期，本科4年12个学期。学校要求本 科生4个学年上42门课，平均每个学期3门半，学校也不鼓励多选课，学生也完成不了更 多。那么，是不是我们的学生选10门课，表明我们的学生比美国学生更聪明勤奋能干呢？ 恐怕未见得。前面说了，美国大学生的阅读能力相对较强，每周读500一800页，每学期却 只能完成5门课。这是因为他们的课程对学习质量要求都很明确，一定要达到某个标准才可 以通过，所以学一门是一门，少有可以轻松混过去的课。 美国的通识教育课程是必修课，我们这里的通选课则是在原有专业课不动的基础上，加 上一些课，而这些课无论老师、学生、学校都或许认为是可有可无的，只不过听来多点课外 知识即可。这样导致的结果是实际上加重了学生、老师的负担。 说到底，通识教育的目标究竞是什么？在知识大爆炸的时代，恰恰要突出最基本的、任 何时候都不会变的东西：而不是跟在爆炸的知识后面追所谓的新东西。所以说，通识教育的 根本是追问在任何时代、任何变迁下，最基本、最不会变的东西是什么。这些最基本的东西 可以训练出最基本的思考能力，包括对伦理问题、人生问题的看法等等。这些书不会白读， 而且以后也没有机会再读，在刚进本科的时候读最好。知识大爆炸对我们的影响，往往是使 我们对现代知识体系有很大的误解，好像什么新就该学什么。 在大众教育的背景下，小班讨论制很难实施。哈佛规定无论多大规模的课，都要分成若 干不超过15个人的小班进行讨论，芝加哥松一点，也不超过20人一个小班。小班讨论的这 个人数限制是有道理的。这次我在清华上课试点，50人的一个班，分成两个小班讨论。结 果发现25人一个班讨论确实困难，人多会延长讨论的时间。学生讨论的劲头是很高，可是 时间拖得很久，本来计划两堂课，现在拖到3堂甚至4堂课。 在片面追求数量的氛围下，按我们现有的每周10门课来算，如果门门都要组织小班进 行讨论，实际上是不可能的。真正要参与讨论，学生得做很多功课。比如这次我在清华开课 讲莎士比亚戏剧，附加读物我几乎没有要求，只要求每个学生把4个剧本读两遍，而且整个 学期必须参加4次讨论班。学生们立刻发现要想参加讨论，把剧本读两遍是不够的，必须读 三四遍才可能。在讨论的基础上，学生还应该写paper,.比如我在香港中文大学历史系给学 生讲另外4个莎士比亚剧本，是历史系的专业课，学校要求学生必须写6个paper::每4次 导修课一个paper,期中、期末再有两个。要是10门课都这样要求，你做不做得过来？ 只有课程设置比较少，比如4门或者最多6门，这些课才可以有高要求、而且组织得严 密，例如每2周一次讨论，每2周一篇paper,这就己经是任务艰巨了。在这种要求下，学 生每周的阅读量才极大。最近有很多大学请我帮他们设计通识教育的课程，我发现，要求不 清楚的话没办法开单子，弄不好又成了讲座，可讲座不叫通识教育。课程少还有一个好处， 本科生有可能在4年里就己经发展出很强的研究能力，他对某个题目特别感兴趣，他会在这二、“少而精”还是“多而滥” 我们的社会的一大特点是，什么都强调数量。清华北大一二年级的学生，每人每学期选 课都在 10 门以上。做个简单比较：哈佛的学制与北大一样，都是 4 年毕业，每年 2 个学期， 一共 8 个学期，哈佛要求学生 4 年完成 32 门课。什么概念？就是平均每学期选 4 门课。一 般而言，学校绝对不鼓励多选，学生也不可能多选，因为他最多也就有能力完成 5 门课。芝 加哥大学是 quarter 制，每年 3 个学期，每学期 10 星期，本科 4 年 12 个学期。学校要求本 科生 4 个学年上 42 门课，平均每个学期 3 门半，学校也不鼓励多选课，学生也完成不了更 多。那么，是不是我们的学生选 10 门课，表明我们的学生比美国学生更聪明勤奋能干呢？ 恐怕未见得。前面说了，美国大学生的阅读能力相对较强，每周读 500－800 页，每学期却 只能完成 5 门课。这是因为他们的课程对学习质量要求都很明确，一定要达到某个标准才可 以通过，所以学一门是一门，少有可以轻松混过去的课。 美国的通识教育课程是必修课，我们这里的通选课则是在原有专业课不动的基础上，加 上一些课，而这些课无论老师、学生、学校都或许认为是可有可无的，只不过听来多点课外 知识即可。这样导致的结果是实际上加重了学生、老师的负担。 说到底，通识教育的目标究竟是什么？在知识大爆炸的时代，恰恰要突出最基本的、任 何时候都不会变的东西；而不是跟在爆炸的知识后面追所谓的新东西。所以说，通识教育的 根本是追问在任何时代、任何变迁下，最基本、最不会变的东西是什么。这些最基本的东西 可以训练出最基本的思考能力，包括对伦理问题、人生问题的看法等等。这些书不会白读， 而且以后也没有机会再读，在刚进本科的时候读最好。知识大爆炸对我们的影响，往往是使 我们对现代知识体系有很大的误解，好像什么新就该学什么。 在大众教育的背景下，小班讨论制很难实施。哈佛规定无论多大规模的课，都要分成若 干不超过 15 个人的小班进行讨论，芝加哥松一点，也不超过 20 人一个小班。小班讨论的这 个人数限制是有道理的。这次我在清华上课试点，50 人的一个班，分成两个小班讨论。结 果发现 25 人一个班讨论确实困难，人多会延长讨论的时间。学生讨论的劲头是很高，可是 时间拖得很久，本来计划两堂课，现在拖到 3 堂甚至 4 堂课。 在片面追求数量的氛围下，按我们现有的每周 10 门课来算，如果门门都要组织小班进 行讨论，实际上是不可能的。真正要参与讨论，学生得做很多功课。比如这次我在清华开课 讲莎士比亚戏剧，附加读物我几乎没有要求，只要求每个学生把 4 个剧本读两遍，而且整个 学期必须参加 4 次讨论班。学生们立刻发现要想参加讨论，把剧本读两遍是不够的，必须读 三四遍才可能。在讨论的基础上，学生还应该写 paper，比如我在香港中文大学历史系给学 生讲另外 4 个莎士比亚剧本，是历史系的专业课，学校要求学生必须写 6 个 paper：每 4 次 导修课一个 paper，期中、期末再有两个。要是 10 门课都这样要求，你做不做得过来？ 只有课程设置比较少，比如 4 门或者最多 6 门，这些课才可以有高要求、而且组织得严 密，例如每 2 周一次讨论，每 2 周一篇 paper，这就已经是任务艰巨了。在这种要求下，学 生每周的阅读量才极大。最近有很多大学请我帮他们设计通识教育的课程，我发现，要求不 清楚的话没办法开单子，弄不好又成了讲座，可讲座不叫通识教育。课程少还有一个好处， 本科生有可能在 4 年里就已经发展出很强的研究能力，他对某个题目特别感兴趣，他会在这