甘阳：通识教育在中国大学是否可能 通识教育的目标究竞是什么？在知识大爆炸的时代，恰恰要突出最基本的、任何时候都 不会变的东西：而不是跟在爆炸的知识后面追所谓的新东西。所以说，通识教育的根本是追 问在任何时代、任何变迁下，最基本、最不会变的东西是什么。这些最基本的东西可以训练 出最基本的思考能力，包括对伦理问题、人生问题的看法等等。这些书不会白读，而且以后 也没有机会再读，在刚进本科的时候读最好。知识大爆炸对我们的影响，往往是使我们对现 代知识体系有很大的误解，好像什么新就该学什么。 国内大学尝试通识教育的方式目前有两种，一种是使用1999年教育部在32所大学中引 入的“文化素质教育课程”或者俗称“全校通选课”的一套新学分，通过开设新课程探索通 识教育的可能性，北大、清华等校就是这种方式：另一种是复旦实验的一种方式。从去年开 始，复旦的本科生第一学年不分专业院系，直接进入“复旦学院”一一取法于哈佛、耶鲁的 文理学院，整体改变了本科的教学管理模式。不管以哪种方式进行改革尝试，最终都会触及 最根本的一个问题：通识教育一一集中体现在课程设置上一一到底是教什么？怎么教？目的 是什么？标准是什么？最后要达到什么效果？如果对这些问题心里没底，即使启动通识教 育，也会没法落实，甚至越做越走样。 一、教育大众化时代的精英教育 所谓高等教育大众化，国际上有个通行的定义，在中学教育比较普及的前提下，如果一 个国家大学的毛入学率不足15%，就是精英教育：如果在15一50%，就进入了大众教育的 时代。我们国家2004年进入了这个时代，毛入学率达到19%，2005一06年在校本科生达到 2300万。2300万的本科生如何教育，这是个非常严重的问题。 大批量的学生进来，直接带来的就是教育质量如何保证的问题。现在全国相对没有大规 模扩招的只有三所大学：北大、清华、复旦，相对而言，它们最有条件实施通识教育。其他 一些大学，每年招生七八千，连安置都是问题，尝试通识教育的难度就大得多。 是否这三所大学的学生数量最少、条件最好，它们的通识教育就比别的学校出色呢？这 得看是怎么教的，课程是怎么设的。 我上学期在清华上通识教育课，发现大学生的阅读能力低得惊人。原来是他们平时的阅 读量一向很少。单就阅读量来说，中国大学生和美国大学生根本不能比。美国一个大学生每 周课程要求的阅读量大约在500一800页，而我们这里的大学生每周阅读量可能不到100页。 为什么读得这么少？因为都是上大课，听听就行，不要求课后读很多书。 我们现在的大学，不单是通识教育，也包括专业教育，几乎没有小班讨论。这也导致我 们的大学生讨论问题的能力比较差。小班讨论不仅会培养在短时间内清楚地表达自己观点的 能力，也会培养对人的尊重，因为人人平等，你不是强加观点给别人，而是观点之间的交流。 所以小班讨论对通识教育特别重要
甘阳：通识教育在中国大学是否可能 通识教育的目标究竟是什么？在知识大爆炸的时代，恰恰要突出最基本的、任何时候都 不会变的东西；而不是跟在爆炸的知识后面追所谓的新东西。所以说，通识教育的根本是追 问在任何时代、任何变迁下，最基本、最不会变的东西是什么。这些最基本的东西可以训练 出最基本的思考能力，包括对伦理问题、人生问题的看法等等。这些书不会白读，而且以后 也没有机会再读，在刚进本科的时候读最好。知识大爆炸对我们的影响，往往是使我们对现 代知识体系有很大的误解，好像什么新就该学什么。 国内大学尝试通识教育的方式目前有两种，一种是使用 1999 年教育部在 32 所大学中引 入的“文化素质教育课程”或者俗称“全校通选课”的一套新学分，通过开设新课程探索通 识教育的可能性，北大、清华等校就是这种方式；另一种是复旦实验的一种方式。从去年开 始，复旦的本科生第一学年不分专业院系，直接进入“复旦学院”——取法于哈佛、耶鲁的 文理学院，整体改变了本科的教学管理模式。不管以哪种方式进行改革尝试，最终都会触及 最根本的一个问题：通识教育——集中体现在课程设置上——到底是教什么？怎么教？目的 是什么？标准是什么？最后要达到什么效果？如果对这些问题心里没底，即使启动通识教 育，也会没法落实，甚至越做越走样。 一、教育大众化时代的精英教育 所谓高等教育大众化，国际上有个通行的定义，在中学教育比较普及的前提下，如果一 个国家大学的毛入学率不足 15%，就是精英教育；如果在 15－50%，就进入了大众教育的 时代。我们国家 2004 年进入了这个时代，毛入学率达到 19%，2005－06 年在校本科生达到 2300 万。2300 万的本科生如何教育，这是个非常严重的问题。 大批量的学生进来，直接带来的就是教育质量如何保证的问题。现在全国相对没有大规 模扩招的只有三所大学：北大、清华、复旦，相对而言，它们最有条件实施通识教育。其他 一些大学，每年招生七八千，连安置都是问题，尝试通识教育的难度就大得多。 是否这三所大学的学生数量最少、条件最好，它们的通识教育就比别的学校出色呢？这 得看是怎么教的，课程是怎么设的。 我上学期在清华上通识教育课，发现大学生的阅读能力低得惊人。原来是他们平时的阅 读量一向很少。单就阅读量来说，中国大学生和美国大学生根本不能比。美国一个大学生每 周课程要求的阅读量大约在 500－800 页，而我们这里的大学生每周阅读量可能不到 100 页。 为什么读得这么少？因为都是上大课，听听就行，不要求课后读很多书。 我们现在的大学，不单是通识教育，也包括专业教育，几乎没有小班讨论。这也导致我 们的大学生讨论问题的能力比较差。小班讨论不仅会培养在短时间内清楚地表达自己观点的 能力，也会培养对人的尊重，因为人人平等，你不是强加观点给别人，而是观点之间的交流。 所以小班讨论对通识教育特别重要
二、“少而精”还是“多而滥” 我们的社会的一大特点是，什么都强调数量。清华北大一二年级的学生，每人每学期选 课都在10门以上。做个简单比较：哈佛的学制与北大一样，都是4年毕业，每年2个学期， 一共8个学期，哈佛要求学生4年完成32门课。什么概念？就是平均每学期选4门课。一 般而言，学校绝对不鼓励多选，学生也不可能多选，因为他最多也就有能力完成5门课。芝 加哥大学是quarter制，每年3个学期，每学期10星期，本科4年12个学期。学校要求本 科生4个学年上42门课，平均每个学期3门半，学校也不鼓励多选课，学生也完成不了更 多。那么，是不是我们的学生选10门课，表明我们的学生比美国学生更聪明勤奋能干呢？ 恐怕未见得。前面说了，美国大学生的阅读能力相对较强，每周读500一800页，每学期却 只能完成5门课。这是因为他们的课程对学习质量要求都很明确，一定要达到某个标准才可 以通过，所以学一门是一门，少有可以轻松混过去的课。 美国的通识教育课程是必修课，我们这里的通选课则是在原有专业课不动的基础上，加 上一些课，而这些课无论老师、学生、学校都或许认为是可有可无的，只不过听来多点课外 知识即可。这样导致的结果是实际上加重了学生、老师的负担。 说到底，通识教育的目标究竞是什么？在知识大爆炸的时代，恰恰要突出最基本的、任 何时候都不会变的东西：而不是跟在爆炸的知识后面追所谓的新东西。所以说，通识教育的 根本是追问在任何时代、任何变迁下，最基本、最不会变的东西是什么。这些最基本的东西 可以训练出最基本的思考能力，包括对伦理问题、人生问题的看法等等。这些书不会白读， 而且以后也没有机会再读，在刚进本科的时候读最好。知识大爆炸对我们的影响，往往是使 我们对现代知识体系有很大的误解，好像什么新就该学什么。 在大众教育的背景下，小班讨论制很难实施。哈佛规定无论多大规模的课，都要分成若 干不超过15个人的小班进行讨论，芝加哥松一点，也不超过20人一个小班。小班讨论的这 个人数限制是有道理的。这次我在清华上课试点，50人的一个班，分成两个小班讨论。结 果发现25人一个班讨论确实困难，人多会延长讨论的时间。学生讨论的劲头是很高，可是 时间拖得很久，本来计划两堂课，现在拖到3堂甚至4堂课。 在片面追求数量的氛围下，按我们现有的每周10门课来算，如果门门都要组织小班进 行讨论，实际上是不可能的。真正要参与讨论，学生得做很多功课。比如这次我在清华开课 讲莎士比亚戏剧，附加读物我几乎没有要求，只要求每个学生把4个剧本读两遍，而且整个 学期必须参加4次讨论班。学生们立刻发现要想参加讨论，把剧本读两遍是不够的，必须读 三四遍才可能。在讨论的基础上，学生还应该写paper,.比如我在香港中文大学历史系给学 生讲另外4个莎士比亚剧本，是历史系的专业课，学校要求学生必须写6个paper::每4次 导修课一个paper,期中、期末再有两个。要是10门课都这样要求，你做不做得过来？ 只有课程设置比较少，比如4门或者最多6门，这些课才可以有高要求、而且组织得严 密，例如每2周一次讨论，每2周一篇paper,这就己经是任务艰巨了。在这种要求下，学 生每周的阅读量才极大。最近有很多大学请我帮他们设计通识教育的课程，我发现，要求不 清楚的话没办法开单子，弄不好又成了讲座，可讲座不叫通识教育。课程少还有一个好处， 本科生有可能在4年里就己经发展出很强的研究能力，他对某个题目特别感兴趣，他会在这
二、“少而精”还是“多而滥” 我们的社会的一大特点是，什么都强调数量。清华北大一二年级的学生，每人每学期选 课都在 10 门以上。做个简单比较：哈佛的学制与北大一样，都是 4 年毕业，每年 2 个学期， 一共 8 个学期，哈佛要求学生 4 年完成 32 门课。什么概念？就是平均每学期选 4 门课。一 般而言，学校绝对不鼓励多选，学生也不可能多选，因为他最多也就有能力完成 5 门课。芝 加哥大学是 quarter 制，每年 3 个学期，每学期 10 星期，本科 4 年 12 个学期。学校要求本 科生 4 个学年上 42 门课，平均每个学期 3 门半，学校也不鼓励多选课，学生也完成不了更 多。那么，是不是我们的学生选 10 门课，表明我们的学生比美国学生更聪明勤奋能干呢？ 恐怕未见得。前面说了，美国大学生的阅读能力相对较强，每周读 500－800 页，每学期却 只能完成 5 门课。这是因为他们的课程对学习质量要求都很明确，一定要达到某个标准才可 以通过，所以学一门是一门，少有可以轻松混过去的课。 美国的通识教育课程是必修课，我们这里的通选课则是在原有专业课不动的基础上，加 上一些课，而这些课无论老师、学生、学校都或许认为是可有可无的，只不过听来多点课外 知识即可。这样导致的结果是实际上加重了学生、老师的负担。 说到底，通识教育的目标究竟是什么？在知识大爆炸的时代，恰恰要突出最基本的、任 何时候都不会变的东西；而不是跟在爆炸的知识后面追所谓的新东西。所以说，通识教育的 根本是追问在任何时代、任何变迁下，最基本、最不会变的东西是什么。这些最基本的东西 可以训练出最基本的思考能力，包括对伦理问题、人生问题的看法等等。这些书不会白读， 而且以后也没有机会再读，在刚进本科的时候读最好。知识大爆炸对我们的影响，往往是使 我们对现代知识体系有很大的误解，好像什么新就该学什么。 在大众教育的背景下，小班讨论制很难实施。哈佛规定无论多大规模的课，都要分成若 干不超过 15 个人的小班进行讨论，芝加哥松一点，也不超过 20 人一个小班。小班讨论的这 个人数限制是有道理的。这次我在清华上课试点，50 人的一个班，分成两个小班讨论。结 果发现 25 人一个班讨论确实困难，人多会延长讨论的时间。学生讨论的劲头是很高，可是 时间拖得很久，本来计划两堂课，现在拖到 3 堂甚至 4 堂课。 在片面追求数量的氛围下，按我们现有的每周 10 门课来算，如果门门都要组织小班进 行讨论，实际上是不可能的。真正要参与讨论，学生得做很多功课。比如这次我在清华开课 讲莎士比亚戏剧，附加读物我几乎没有要求，只要求每个学生把 4 个剧本读两遍，而且整个 学期必须参加 4 次讨论班。学生们立刻发现要想参加讨论，把剧本读两遍是不够的，必须读 三四遍才可能。在讨论的基础上，学生还应该写 paper，比如我在香港中文大学历史系给学 生讲另外 4 个莎士比亚剧本，是历史系的专业课，学校要求学生必须写 6 个 paper：每 4 次 导修课一个 paper，期中、期末再有两个。要是 10 门课都这样要求，你做不做得过来？ 只有课程设置比较少，比如 4 门或者最多 6 门，这些课才可以有高要求、而且组织得严 密，例如每 2 周一次讨论，每 2 周一篇 paper，这就已经是任务艰巨了。在这种要求下，学 生每周的阅读量才极大。最近有很多大学请我帮他们设计通识教育的课程，我发现，要求不 清楚的话没办法开单子，弄不好又成了讲座，可讲座不叫通识教育。课程少还有一个好处， 本科生有可能在 4 年里就已经发展出很强的研究能力，他对某个题目特别感兴趣，他会在这
个课程上花特别大的功夫，他写出来的paper,有可能达到研究生的水平。只有在课程比较 少的情况下，你才有可能把精力集中在某一个点上，而且发觉了自己的兴趣所在，从而可以 准备下一步的专业发展方向。 所以，如果哪个大学能强制规定本科生选课最多不得超过6门，那就是功德无量。然后 在这个基础上才有可能谈通识教育改革。现在大家似乎以为通识教育开的课越多越好，这学 期开出了200门课，明年开400门…问题是老师满堂灌、学生被动听的课，再多又有什么 用呢？ 三、法商学院应该成为后本科教育 美国大学给人印象最深的，不是它的条件有多好，而是美国大学很像大学的样子，是书 香社会，人在里面读书都心无旁骛。我在美国的时候一直惊讶，他们怎么做到的呢？我们现 在的大学非常嘈杂，原因非常多，其中最主要的就是商业化、市场化。但我想大家都知道， 要讲商业化、市场化，美国不会比我们差，美国的诱惑也不会比我们小。为什么他们的学校 和学生和我们不一样？有些差别一看就知道：美国很多大学都建在非常偏僻的地方，特别是 那些非常有名的文理学院。我在美国的很多朋友都把子女送到这些地方，周围方圆一百里没 有人烟。学校规定网络到某个钟点全部切断，没有电视，没有地方玩，但这里是特别好的学 校。 为什么他们的学生那么安静？我认为非常关键的一点是商学院、法学院设在后本科教 育。我国所有的商学院、法学院都是本科教育，而在美国，只有本科特别优秀的人才能考入 这两个学院，因为它们考分非常高，这样一来就一箭双雕、两边都可以保证：只有本科通识 教育学得好，才有可能考入法、商学院：同时也保证了进入法、商学院的是通识教育中付出 努力比较大、天资可能也比较好的学生。假定美国的法、商学院都设在本科，那么整个美国 100年的通识教育制度就会被冲得七零八落。道理很简单，这两个学院与市场经济联系比较 紧密，这意味着他们工作以后收入会比较高，如果不需要4年通识教育而直接可以进法、商 学院，那么每个家庭都会把子女直接送去，那么本科其他的课程设置就会受到冲击。把法、 商学院放在后本科教育，就可以保证本科4年有一个比较稳定的制度，可以安心读书，然后 思考本科毕业后是否进一步进入法、商学院深造。这样可以避免大学遭受这两个与市场经济 联系过于紧密的学科的冲击。 而现在，在北大，商学院、法学院的学生，包括各种非学历班的学生，加起来占了很大 比例。商学院、法学院最近几年扩张很厉害，当然同我们处在市场经济转型期有关。但是商 学院、法学院目前的这个定位，直接阻碍了大学实施通识教育。 现在是不是改变商学院、法学院定位的时机？我觉得现在不是，但这是个目标，以后要 改革就要朝这个方向，否则，整个大学的人文教育就无从谈起。如果5一10年内，商学院和 法学院都改到本科后教育，你既然是吃香的专业，就仍然有挑选学生的优势，那么大学本科 受过通识教育的最好的学生仍然会报考，这些学生基础好，这也保证了整个大学的人文教育。 这是我的希望。它不是一个理论问题，涉及到大学内外很多部门的协调，需要比较大的共识。 四、通识教育核心何在
个课程上花特别大的功夫，他写出来的 paper，有可能达到研究生的水平。只有在课程比较 少的情况下，你才有可能把精力集中在某一个点上，而且发觉了自己的兴趣所在，从而可以 准备下一步的专业发展方向。 所以，如果哪个大学能强制规定本科生选课最多不得超过 6 门，那就是功德无量。然后 在这个基础上才有可能谈通识教育改革。现在大家似乎以为通识教育开的课越多越好，这学 期开出了 200 门课，明年开 400 门……问题是老师满堂灌、学生被动听的课，再多又有什么 用呢？ 三、法商学院应该成为后本科教育 美国大学给人印象最深的，不是它的条件有多好，而是美国大学很像大学的样子，是书 香社会，人在里面读书都心无旁骛。我在美国的时候一直惊讶，他们怎么做到的呢？我们现 在的大学非常嘈杂，原因非常多，其中最主要的就是商业化、市场化。但我想大家都知道， 要讲商业化、市场化，美国不会比我们差，美国的诱惑也不会比我们小。为什么他们的学校 和学生和我们不一样？有些差别一看就知道：美国很多大学都建在非常偏僻的地方，特别是 那些非常有名的文理学院。我在美国的很多朋友都把子女送到这些地方，周围方圆一百里没 有人烟。学校规定网络到某个钟点全部切断，没有电视，没有地方玩，但这里是特别好的学 校。 为什么他们的学生那么安静？我认为非常关键的一点是商学院、法学院设在后本科教 育。我国所有的商学院、法学院都是本科教育，而在美国，只有本科特别优秀的人才能考入 这两个学院，因为它们考分非常高，这样一来就一箭双雕、两边都可以保证：只有本科通识 教育学得好，才有可能考入法、商学院；同时也保证了进入法、商学院的是通识教育中付出 努力比较大、天资可能也比较好的学生。假定美国的法、商学院都设在本科，那么整个美国 100 年的通识教育制度就会被冲得七零八落。道理很简单，这两个学院与市场经济联系比较 紧密，这意味着他们工作以后收入会比较高，如果不需要 4 年通识教育而直接可以进法、商 学院，那么每个家庭都会把子女直接送去，那么本科其他的课程设置就会受到冲击。把法、 商学院放在后本科教育，就可以保证本科 4 年有一个比较稳定的制度，可以安心读书，然后 思考本科毕业后是否进一步进入法、商学院深造。这样可以避免大学遭受这两个与市场经济 联系过于紧密的学科的冲击。 而现在，在北大，商学院、法学院的学生，包括各种非学历班的学生，加起来占了很大 比例。商学院、法学院最近几年扩张很厉害，当然同我们处在市场经济转型期有关。但是商 学院、法学院目前的这个定位，直接阻碍了大学实施通识教育。 现在是不是改变商学院、法学院定位的时机？我觉得现在不是，但这是个目标，以后要 改革就要朝这个方向，否则，整个大学的人文教育就无从谈起。如果 5－10 年内，商学院和 法学院都改到本科后教育，你既然是吃香的专业，就仍然有挑选学生的优势，那么大学本科 受过通识教育的最好的学生仍然会报考，这些学生基础好，这也保证了整个大学的人文教育。 这是我的希望。它不是一个理论问题，涉及到大学内外很多部门的协调，需要比较大的共识。 四、通识教育核心何在
所谓通识教育，所谓general education,就是common educati on,common to what? common to大学里所有专业的学生，就是要让一个国家的大学生能有一个共同的知识体系、 文化背景。但是我们现在还没有形成这样的基本共识。我们前面说过，北大有16个学分， 清华有13个学分，教育部规定不少于10个学分。这些学分怎么用？大概要涉及大学里所有 的学科。现在我们的通识教育出现两个倾向，要么各个专业谁都重要，谁都参与：要么谁都 不重要，谁都不管。哪个专业都重要，哪个都要参与，结果就是蜻蜓点水。这样一来，通识 教育的课程就变成了各个专业的概论课。课程很多，学生自由选择度都很大，但实际上这种 概论课式的通识教育没有多大意义。 我对美国近100年的通识教育作过一个基本考察。一般公认的是，从哥伦比亚大学1917 年至1919年开始，是美国大学现代通识教育的起步：第二步是上世纪40年代的芝加哥大学， 在哈钦斯的领导下将哥伦比亚的通识教育进行了大规模扩大，实施四年的通识教育。第三步 是哈佛大学在1945年进行的“自由社会的通识教育”，这个基本上总结了20世纪上半叶通 识教育大辩论的经验，以芝加哥大辩论为基础。但是60年代的学生运动把美国的通识教育 冲击得很厉害，70年代之后，家长和社会都抱怨美国的大学教育质量下降，尤其是完全没 有了通识教育。所以在70年代末80年代初又有了一轮关于通识教育的讨论。最后到了1987 年，斯坦福大学的通识教育改革把这场辩论推向高潮，通识教育问题成为美国政治的头号主 题。 可以看出，美国通识教育虽然科目很多，但始终有一个核心，那就是西方的人文经典。 美国通识教育之所以从1917至1919年开始，是因为美国在19世纪末到20世纪初面临了传 统的经典教育体制的崩溃，和我们中国晚清的时候差不多。后来所有这些美国大学通识教育 改革的方向，实际上是以一种现代手段重新把以往的经典教育传统引入大学。美国教育传统 和英国一样，是以人文教育为中心的，人文教育是以两门古典语言为中心的，所以入学首先 要考希腊文和拉丁文。当时教育传统崩溃的标志就是希腊文、拉丁文两门古典语言的教学被 取消。这就意味着教育传统的崩溃。这是因为当时美国大学都是按照德国模式建设，就是所 谓的研究型大学，强调自然科学的研究方法。美国的大学开始探索通识教育，其实是在传统 断裂了20年之后，重新用现代的方式将其引入大学，所以它最核心的东西是人文教育。 如今，我们开始探索通识教育，可能我们现在的问题类似于美国当时所面临的问题。以 往联结社会成为一体的纽带被挣裂，这就需要一个新的现代体制重新来凝聚人们，让处于一 个共同体的人们意识到自己是处于同一个共同体。而教育最为关键，教育提供了共同基础。 哥伦比亚大学的通识教育基本上是后来所有美国大学通识教育的范本，它一开始就只有 两门课，一个叫做“当代文明”，一个叫做“人文经典”。“当代文明”并不是指现代的文明， 而是指西方从古到今的文明，“当代文明”这门课是2个学年4个学期，第一个学年学的是 从古到今的文明，第二个学年学的是西方现代的文明。第一个学年谈的是人文学科，谈的都 是希腊、罗马、文艺复兴，谈的都是在社会科学出现之前的哲学、文学、历史、宗教等，第 二个学年进入了现代社会，基本上是社会学、经济学、人类学、经济学等。 从哥伦比亚到芝加哥、哈佛再到斯坦福的通识教育，其核心都没有变，它让美国重新认 识到自己在西方文明中的地位，意识到它与自己的历史文明的关系。在芝加哥大学哈钦斯的 时代，提出的口号非常清楚：通识教育的阅读课程不是不断更新的课程，而是恒久不变的问 题。这些问题是人类永恒不变的问题和涉及本族群特殊性的问题。而对于西方文明而言，对
所谓通识教育，所谓 general education，就是 common educati on，common to what？ common to 大学里所有专业的学生，就是要让一个国家的大学生能有一个共同的知识体系、 文化背景。但是我们现在还没有形成这样的基本共识。我们前面说过，北大有 16 个学分， 清华有 13 个学分，教育部规定不少于 10 个学分。这些学分怎么用？大概要涉及大学里所有 的学科。现在我们的通识教育出现两个倾向，要么各个专业谁都重要，谁都参与；要么谁都 不重要，谁都不管。哪个专业都重要，哪个都要参与，结果就是蜻蜓点水。这样一来，通识 教育的课程就变成了各个专业的概论课。课程很多，学生自由选择度都很大，但实际上这种 概论课式的通识教育没有多大意义。 我对美国近 100 年的通识教育作过一个基本考察。一般公认的是，从哥伦比亚大学 1917 年至 1919 年开始，是美国大学现代通识教育的起步；第二步是上世纪 40 年代的芝加哥大学， 在哈钦斯的领导下将哥伦比亚的通识教育进行了大规模扩大，实施四年的通识教育。第三步 是哈佛大学在 1945 年进行的“自由社会的通识教育”，这个基本上总结了 20 世纪上半叶通 识教育大辩论的经验，以芝加哥大辩论为基础。但是 60 年代的学生运动把美国的通识教育 冲击得很厉害，70 年代之后，家长和社会都抱怨美国的大学教育质量下降，尤其是完全没 有了通识教育。所以在 70 年代末 80 年代初又有了一轮关于通识教育的讨论。最后到了 1987 年，斯坦福大学的通识教育改革把这场辩论推向高潮，通识教育问题成为美国政治的头号主 题。 可以看出，美国通识教育虽然科目很多，但始终有一个核心，那就是西方的人文经典。 美国通识教育之所以从 1917 至 1919 年开始，是因为美国在 19 世纪末到 20 世纪初面临了传 统的经典教育体制的崩溃，和我们中国晚清的时候差不多。后来所有这些美国大学通识教育 改革的方向，实际上是以一种现代手段重新把以往的经典教育传统引入大学。美国教育传统 和英国一样，是以人文教育为中心的，人文教育是以两门古典语言为中心的，所以入学首先 要考希腊文和拉丁文。当时教育传统崩溃的标志就是希腊文、拉丁文两门古典语言的教学被 取消。这就意味着教育传统的崩溃。这是因为当时美国大学都是按照德国模式建设，就是所 谓的研究型大学，强调自然科学的研究方法。美国的大学开始探索通识教育，其实是在传统 断裂了 20 年之后，重新用现代的方式将其引入大学，所以它最核心的东西是人文教育。 如今，我们开始探索通识教育，可能我们现在的问题类似于美国当时所面临的问题。以 往联结社会成为一体的纽带被挣裂，这就需要一个新的现代体制重新来凝聚人们，让处于一 个共同体的人们意识到自己是处于同一个共同体。而教育最为关键，教育提供了共同基础。 哥伦比亚大学的通识教育基本上是后来所有美国大学通识教育的范本，它一开始就只有 两门课，一个叫做“当代文明”，一个叫做“人文经典”。“当代文明”并不是指现代的文明， 而是指西方从古到今的文明，“当代文明”这门课是 2 个学年 4 个学期，第一个学年学的是 从古到今的文明，第二个学年学的是西方现代的文明。第一个学年谈的是人文学科，谈的都 是希腊、罗马、文艺复兴，谈的都是在社会科学出现之前的哲学、文学、历史、宗教等，第 二个学年进入了现代社会，基本上是社会学、经济学、人类学、经济学等。 从哥伦比亚到芝加哥、哈佛再到斯坦福的通识教育，其核心都没有变，它让美国重新认 识到自己在西方文明中的地位，意识到它与自己的历史文明的关系。在芝加哥大学哈钦斯的 时代，提出的口号非常清楚：通识教育的阅读课程不是不断更新的课程，而是恒久不变的问 题。这些问题是人类永恒不变的问题和涉及本族群特殊性的问题。而对于西方文明而言，对
人类永恒问题和本族群特殊性问题的思考集中在历代的经典当中，所以通识教育集中在西方 的Great Books当中。1945年哈佛大学讨论的时候，是战争最为激烈的时候。当时，哈佛校 长科南的《哈佛报告》前言写到：为什么恰恰是在战争最激烈的时候，美国对于教育、对于 通识教育的讨论最为热衷？二战期间，几乎美国所有的大学都成立了通识教育委员会来考虑 通识教育问题。其中一个深刻原因，就是二战德国法西斯的崛起，让人们对西方文明有了深 厚危机感。这篇前言还讲到：大学里所有的学科知识加起来都不能回答一个问题，那就是“我 们是谁”？这也就是需要通识教育来解决的问题。 1987年斯坦福讨论的时候出现了从未有过的现象：通识教育成为美国政治讨论的核心 问题。这场讨论也和通识教育阅读哪些经典这个问题直接相关，阿兰·布卢姆那本有名的书 全是在讨论这个问题。原先美国的通识教育都是以西方文明为核心的，叫做western civilization,简称CIV。他们理解的CIV就是西方文明。斯坦福大学的改革改变了课程名称， 但是缩写没有变化，仍然叫做CIV,代表的是Cultures,Ideas and Values,也就是各种文化、 各种观念和各种价值，这被认为是颠覆了以往以西方文明为中心的惯例，挑起全美头号政治 风波。斯坦福大学的改革，在每一门课程后面加上一到两本非西方的经典，比如《论语》、 《可兰经》、《源氏物语》等等，而这么少量的非西方经典的阅读就引起如此大的紧张，可见 他们对自己经典的看重。 我举这些例子，是想说明通识教育是需要有一个核心的。但是我也不同意诸如新儒家的 一些看法，认为中国进行通识教育就是进行完全儒家经典的教育。我主张中西并举，西方经 典与中国经典并举。因为我们没法否认，我们现在正处在一个完全以西方为主导的世界当中， 这是中华文明的历史性处境。而且整整一百年来，我们对自己的经典有些已经放弃了。我们 现在进入中国的传统经典，都不是从中国的脉络进入的，而是从西方文明的角度来看的，所 以不了解西方，实际上也不能真正了解中国，只有在真正进入了西方以后，了解得越深，才 能够从西方文明中解脱出来，进入中国文明的理解。这是个漫长的过程。 如果通识教育要深入，一定会牵涉到课程设置，关键问题是要突出核心、突出灵魂。根 本问题是要让我们的教育立足于中华文明的历史性根基之中。这是中国大学通识教育的目 的，而达到这个目的要以中西并举的方式来进行。在课程的具体设置方面，要尽可能采取小 班讨论制、paper跟进制。我现在推荐一个方案，集中精力以可操作的方式来设定几个最基 本的课程。也就是用比较少的学分，设置一些课程。4学年8学期中的3个学期作为通识教 育，两门核心课程，一门中国文明，一门外国文明，但是所有课程要求经典阅读。这就是我 对中国通识教育的初步想法。 (本讲演为上海世纪出版股份有限公司主办、复旦大学思想史研究中心协办的“世纪人 文论坛”系列讲演之一)
人类永恒问题和本族群特殊性问题的思考集中在历代的经典当中，所以通识教育集中在西方 的 Great Books 当中。1945 年哈佛大学讨论的时候，是战争最为激烈的时候。当时，哈佛校 长科南的《哈佛报告》前言写到：为什么恰恰是在战争最激烈的时候，美国对于教育、对于 通识教育的讨论最为热衷？二战期间，几乎美国所有的大学都成立了通识教育委员会来考虑 通识教育问题。其中一个深刻原因，就是二战德国法西斯的崛起，让人们对西方文明有了深 厚危机感。这篇前言还讲到：大学里所有的学科知识加起来都不能回答一个问题，那就是“我 们是谁”？这也就是需要通识教育来解决的问题。 1987 年斯坦福讨论的时候出现了从未有过的现象：通识教育成为美国政治讨论的核心 问题。这场讨论也和通识教育阅读哪些经典这个问题直接相关，阿兰·布卢姆那本有名的书 全是在讨论这个问题。原先美国的通识教育都是以西方文明为核心的，叫做 western civilization，简称 CIV。他们理解的 CIV 就是西方文明。斯坦福大学的改革改变了课程名称， 但是缩写没有变化，仍然叫做 CIV，代表的是 Cultures, Ideas and Values，也就是各种文化、 各种观念和各种价值，这被认为是颠覆了以往以西方文明为中心的惯例，挑起全美头号政治 风波。斯坦福大学的改革，在每一门课程后面加上一到两本非西方的经典，比如《论语》、 《可兰经》、《源氏物语》等等，而这么少量的非西方经典的阅读就引起如此大的紧张，可见 他们对自己经典的看重。 我举这些例子，是想说明通识教育是需要有一个核心的。但是我也不同意诸如新儒家的 一些看法，认为中国进行通识教育就是进行完全儒家经典的教育。我主张中西并举，西方经 典与中国经典并举。因为我们没法否认，我们现在正处在一个完全以西方为主导的世界当中， 这是中华文明的历史性处境。而且整整一百年来，我们对自己的经典有些已经放弃了。我们 现在进入中国的传统经典，都不是从中国的脉络进入的，而是从西方文明的角度来看的，所 以不了解西方，实际上也不能真正了解中国，只有在真正进入了西方以后，了解得越深，才 能够从西方文明中解脱出来，进入中国文明的理解。这是个漫长的过程。 如果通识教育要深入，一定会牵涉到课程设置，关键问题是要突出核心、突出灵魂。根 本问题是要让我们的教育立足于中华文明的历史性根基之中。这是中国大学通识教育的目 的，而达到这个目的要以中西并举的方式来进行。在课程的具体设置方面，要尽可能采取小 班讨论制、paper 跟进制。我现在推荐一个方案，集中精力以可操作的方式来设定几个最基 本的课程。也就是用比较少的学分，设置一些课程。4 学年 8 学期中的 3 个学期作为通识教 育，两门核心课程，一门中国文明，一门外国文明，但是所有课程要求经典阅读。这就是我 对中国通识教育的初步想法。 (本讲演为上海世纪出版股份有限公司主办、复旦大学思想史研究中心协办的“世纪人 文论坛”系列讲演之一)