拓思维;更重要的是,高校在努力将学生打造成一件(有谋生能力的)合格产品 的同时,忽略了对学生作为一个完整的社会人的培养,导致许多学生的社会责任 感降低,很少站在社会发展的高度来考虑个人成长、社会进步、国家富强。因 此,有必要改变教育理念和实施方式,以完善学生的知识结构,拓宽学生的视 野,提高学生的综合素质。随后,部分高校开始积极探索并实践“通识教育”,但不 知是出于谨慎还是由于理解上的偏差,这些高校在具体实施的过程中将通识教 育ˆ等同于精英教育ˆ,专门挑选岀部分优秀学生进行通识教育,以培养他们成 为“基础知识相对宽厚扎实、综合能力强、整体素质高的本科毕业生 如北京大学,自2001年开始实施元培计划,它是以自由选课为基础的学分 制,导师全程指导制,3-5年的弹性学制和原则上自由选择专业,是在小规模和 小范围內进行教学体制及人才培养模式的探索,其目标是为硏究生教育输送髙素 质、创新型、能够胜任交叉性学科硏究的生源,为他们在完成整个髙等教育之后 而可能成为具有国际竞争力的领军人物奠定基础;同时也为经济建设和社会发展 提供适应能力强的优秀本科毕业生。2]但是,北京大学将通识教育的施教对象 只垂青于部分(优秀)学生,这是对通识教育ˆ本义的歪曲和误解;而且,“元培 计划的培养目标是“精英式的,故且不论其最终效果如何,过分着眼于学生的研 究能力”、“领袖才能ˆ,在教学实践中容易岀现“眼高手低”、‘空洞浮泛ˆ等现象 北京大学后来也坦承,部分学生是因为对原来的专业不满意才来参加“元培计划”, 希望借此换专业。这就导致,“有的学生把通选课制度看作调剂学习的品味、消除 专业学习的枯燥甚至是精神放松和娱乐的机会。¨[3] 再看中山大学,它每年招收本科生达7000(与之相比,复旦大学2008年以后 每年只招收本科生3000人),实施的是博雅教育”( Liberal education,即自由教 育),旨在为大规模招收的本科学生中有跨学科学习兴趣的优秀学生提供更多的 专业发展的可能,培养其对外交流、独立思考和思想创造的能力,促进其个性的 发展。[4具体而言,中山大学以讲习班的形式来培养学生的博雅素质,“每个讲 习班招收150-200位一、二年级学习成绩优秀的本科学生,以某一有跨学科性质 的问题为专题,邀请文、理、医各学科的教授开设15-18年内容相互关联的讲 座。”巧可见,中山大学也是将通识教育等同于“精英教育”,是为部分优秀的学 生提供的一种特殊照顾和特别培养,虽然其初衷是为促进学生的个性发展,但这 种大杂烩的讲座,因为涉及多个领域的不同教授,其内容之间是否能做到相互关 联、相互启发或印证,是值得怀疑的 与北京大学、中山大学类似,武汉大学最初对于“逼通识教育ˆ的理解也是精英式 的,即通过开设国学试验班`和中西比较哲学试验班的方式来贯彻人文通识教 育”,姑且不论这两个班全部针对(优秀的)文科学生,这种特别挑选部分学生来 进行专门ˆ甚至专业培养的模式,依然是对通识教育理念的最大曲解。当然, 武汉大学在这两个试验班里进行的教学内容与教学方式调整倒是充分领会了“通识 教育的要义,“大学人文教育的另一个问题是人文学科自身的课程体系缺失,一定 要改变概论(原理)加通史(专史)的模式,使之变成硏读中外古今之原著经典 为主的方式 有必要说明的是,这几所高校将通识教育等同于“精英教育是2006年以前的 情况,此后,各髙校纷纷作了调整,将通识课程向全校学生开放(个别高校同时 保留一些精英班ˆ),并对课程进行分类,如¨通识教育必修课程ˆ、¨通识教育选 修课程”,或者在通识教育课程”中再分出“通识教育核心课程ˇ等,课程内容基本 上包括各大学科门类,尤其都有大量艺术类课程。显然,大多数高校都意识 到,“通识教育应该惠及每一个本科生,其目标是使学生具备“厚基础、宽口径、 高素质、强能力”(这是武汉大学的本科生培养目标,其它高校的表述大抵如 此)拓思维；更重要的是，高校在努力将学生打造成一件（有谋生能力的）合格产品 的同时，忽略了对学生作为一个完整的“社会人”的培养，导致许多学生的社会责任 感降低，很少站在社会发展的高度来考虑个人成长、社会进步、国家富强。因 此，有必要改变教育理念和实施方式，以完善学生的知识结构，拓宽学生的视 野，提高学生的综合素质。随后，部分高校开始积极探索并实践“通识教育”，但不 知是出于谨慎还是由于理解上的偏差，这些高校在具体实施的过程中将“通识教 育”等同于“精英教育”，专门挑选出部分优秀学生进行通识教育，以培养他们成 为“基础知识相对宽厚扎实、综合能力强、整体素质高的本科毕业生”。 如北京大学，自2001年开始实施“元培计划”，它是以自由选课为基础的学分 制，导师全程指导制，3－5年的弹性学制和原则上自由选择专业，是在小规模和 小范围内进行教学体制及人才培养模式的探索，“其目标是为研究生教育输送高素 质、创新型、能够胜任交叉性学科研究的生源，为他们在完成整个高等教育之后 而可能成为具有国际竞争力的领军人物奠定基础；同时也为经济建设和社会发展 提供适应能力强的优秀本科毕业生。”[2]但是，北京大学将“通识教育”的施教对象 只垂青于部分（优秀）学生，这是对“通识教育”本义的歪曲和误解；而且，“元培 计划”的培养目标是“精英式”的，故且不论其最终效果如何，过分着眼于学生的“研 究能力”、“领袖才能”，在教学实践中容易出现“眼高手低”、“空洞浮泛”等现象。 北京大学后来也坦承，部分学生是因为对原来的专业不满意才来参加“元培计划”， 希望借此换专业。这就导致，“有的学生把通选课制度看作调剂学习的品味、消除 专业学习的枯燥甚至是精神放松和娱乐的机会。”[3] 再看中山大学，它每年招收本科生达7000人（与之相比，复旦大学2008年以后 每年只招收本科生3000人），实施的是“博雅教育”（Liberal Education，即自由教 育），“旨在为大规模招收的本科学生中有跨学科学习兴趣的优秀学生提供更多的 专业发展的可能，培养其对外交流、独立思考和思想创造的能力，促进其个性的 发展。”[4]具体而言，中山大学以讲习班的形式来培养学生的“博雅”素质，“每个讲 习班招收150－200位一、二年级学习成绩优秀的本科学生，以某一有跨学科性质 的问题为专题，邀请文、理、医各学科的教授开设15－18年内容相互关联的讲 座。”[5]可见，中山大学也是将“通识教育”等同于“精英教育”，是为部分优秀的学 生提供的一种特殊照顾和特别培养，虽然其初衷是为促进学生的个性发展，但这 种“大杂烩”的讲座，因为涉及多个领域的不同教授，其内容之间是否能做到相互关 联、相互启发或印证，是值得怀疑的。 与北京大学、中山大学类似，武汉大学最初对于“通识教育”的理解也是精英式 的，即通过开设“国学试验班”和“中西比较哲学试验班”的方式来贯彻“人文通识教 育”，姑且不论这两个班全部针对（优秀的）文科学生，这种特别挑选部分学生来 进行“专门”甚至“专业”培养的模式，依然是对“通识教育”理念的最大曲解。当然， 武汉大学在这两个试验班里进行的教学内容与教学方式调整倒是充分领会了“通识 教育”的要义，“大学人文教育的另一个问题是人文学科自身的课程体系缺失，一定 要改变概论（原理）加通史（专史）的模式，使之变成研读中外古今之原著经典 为主的方式。”[6] 有必要说明的是，这几所高校将“通识教育”等同于“精英教育”是2006年以前的 情况，此后，各高校纷纷作了调整，将通识课程向全校学生开放（个别高校同时 保留一些“精英班”），并对课程进行分类，如“通识教育必修课程”、“通识教育选 修课程”，或者在“通识教育课程”中再分出“通识教育核心课程”等，课程内容基本 上包括各大学科门类，尤其都有大量艺术类课程。显然，大多数高校都意识 到，“通识教育”应该惠及每一个本科生，其目标是使学生具备“厚基础、宽口径、 高素质、强能力”（这是武汉大学的本科生培养目标，其它高校的表述大抵如 此）