一出发点，科研的形态有了，但却没有直指学校的痛疾科研行为有了， 但却没有真正解决学校的问题。这样一来，虽然格学校也忙于申请这样 或那样的课题，但课题研究的成果并不能为学校所用；虽然各学校也倡导 教师投入研究阵营，但这样的研究并没有切实转变教师的课堂行为以及 与学生交往的其他行为，其结果是为研究而研究，为课题而课题，以至 于教师教育科研活动中存在着一系列不良倾向： (一求新求异。在从事教育科研活动当中，选择了研究课题以后， 如果发现他人已有所研究，便搁置一边，重新选择所谓新的课题。历年 的课题名录常常成为教师选择课题的重要参照，并不去探究己有的研究 成果在哪些方面说明了自己的问题，解决了哪些自己所关心的困感。这 样一来，造成的结果是课题研究中新名词、新概念迭出，这些新名词、 新概念虽然引人注目，呈现出“眼球教育科研”的状态，但并不见得真 正提供新的意义，对教育实践有新的解释和指向。实际上，教师所面临 的许多课题是共有性的，由于学校的情境不同、传统各异、办学思想径 庭等，他学校的研究常常并不能解决你学校的问题。对同样课题做深入 的研究，有时是必要的。 (二)贪大求全。有些教师教育科研选择的课题常常比较宽泛，涉及 因素众多，动辄就是学校的整体性变革或综合变革。在这样的课题中，一出发点，科研的形态有了，但却没有直指学校的痛疾;科研行为有了， 但却没有真正解决学校的问题。这样一来，虽然各学校也忙于申请这样 或那样的课题，但课题研究的成果并不能为学校所用;虽然各学校也倡导 教师投入研究阵营，但这样的研究并没有切实转变教师的课堂行为以及 与学生交往的其他行为，其结果是为研究而研究，为课题而课题，以至 于教师教育科研活动中存在着一系列不良倾向: (一)求新求异。在从事教育科研活动当中，选择了研究课题以后， 如果发现他人已有所研究，便搁置一边，重新选择所谓新的课题。历年 的课题名录常常成为教师选择课题的重要参照，并不去探究己有的研究 成果在哪些方面说明了自己的问题，解决了哪些自己所关心的困惑。这 样一来，造成的结果是课题研究中新名词、新概念迭出，这些新名词、 新概念虽然引人注目，呈现出“眼球教育科研”的状态，但并不见得真 正提供新的意义，对教育实践有新的解释和指向。实际上，教师所面临 的许多课题是共有性的，由于学校的情境不同、传统各异、办学思想径 庭等，他学校的研究常常并不能解决你学校的问题。对同样课题做深入 的研究，有时是必要的。 (二)贪大求全。有些教师教育科研选择的课题常常比较宽泛，涉及 因素众多，动辄就是学校的整体性变革或综合变革。在这样的课题中