2.3.1课程目的 从上述可知，后现代艺术教育一在颠覆二元论及统一性，打破高低阶艺术 认为大众的生活艺术也可成为课程重要的一环：认为艺术应从文化社会的前因后 果中去了解及强调艺术的挪用与不和谐的美感。二是质疑有固定意义的艺术，解 构语言符号的固定意义，强调作品的主题要具有多重的解读性及阐释的作用。三 强调主体意识的提升与行动力、创造力的启发。这些都可作为课程的方向。 2.3.2课程的内容 、强调多元的小型叙述：后现代主义打破高低阶的分野及强调多元性，认为不 能只限于主流艺术介绍，课程内容应因地制宜采取多元的小型叙述(Efland 1996),视实际需要将不同的作品并置于课程中，呈现多元的价值观。因此 各种文化、阶级、性别、国家、种族、民族、地区（包括都市与乡村）之作 品都值得纳为课程内容。 二、现代艺术与后现代艺术的作品比较：现代艺术焦点集中在形式的纯粹性，后 现代艺术则关心意义的诠释（刘丰荣，2001b),可让学生藉由比较后现代艺 术如何转化现代艺术的作品，重新赋予新的意义，而不同艺术家的解构，意 义也必然不同，由差异中探索不同诠释的可能性。学生也可比较个人的诠释 与其它同学看法的差异，从多元的视点中不断进行对话与省思，达到沟通与 交流 2.3.3课程设计 ·、可采格子状的课程组织：Ef1ad(1996)认为后现代的课程模式品格子状或 网络般的组织，以多种路线与多元的方向探寻知识与意义。教师与学生一起 寻找接近学生生活的科目，从片断的学校经验中建构意义，与现代主义的学 科取向系统不同，所以格子状的课程模式较适合后现代复杂性的内容 二、课程可由师生共同发展：课程因具有多种方向，所以师生要共同建构课程 才能符合所需。学生由课程发展中的客体变为主体，与数师其有平等的地位， 教师由「知识权威者」转变为「引导的支持者小、「挑战的提供者」与「诠释 的唤醒者」是多重角色的扮演（李雅婷，2002,29）所以课程的设计过程是 师生共同协商、对话发展的过程。 2.3.4课程实施 一、读者导向的诠释方式：后现代艺术课程强调解构的观点，所以它注重「读者 导向」甚于「作者导向」，认为艺术品的解释是开放的、非固定或封闭的 着重透过批评、解释、提出问题等来延伸观者的想法，探讨作品背后的内涵 (Ef1and.1996),所以教师宜展艺术之历史、文化与社会层面之知识， 加强学生对作品、文化及社会脉络与意义关系的认识，且鼓励探讨各种可能 的意义。 二、采用故事与对话等方式发展诠释性课程理解：故事、叙述、对话与隐喻具有 开放性、启发性，可获致了解，得到生命中的复杂、独特与关联性，并能够 导致新的洞察、富同情心的判断以及创造能够活化专业实践之知识与意义 (Do11,1993,169),知识的呈现如同拼贴或是互相连络的格子状或网状， 2.3.1 课程目的 从上述可知，后现代艺术教育一在颠覆二元论及统一性，打破高低阶艺术， 认为大众的生活艺术也可成为课程重要的一环；认为艺术应从文化社会的前因后 果中去了解及强调艺术的挪用与不和谐的美感。二是质疑有固定意义的艺术，解 构语言符号的固定意义，强调作品的主题要具有多重的解读性及阐释的作用。三 强调主体意识的提升与行动力、创造力的启发。这些都可作为课程的方向。 2.3.2 课程的内容 一、强调多元的小型叙述：后现代主义打破高低阶的分野及强调多元性，认为不 能只限于主流艺术介绍，课程内容应因地制宜采取多元的小型叙述（Efland, 1996 ），视实际需要将不同的作品并置于课程中，呈现多元的价值观。因此 各种文化、阶级、性别、国家、种族、民族、地区（包括都市与乡村）之作 品都值得纳为课程内容。 二、现代艺术与后现代艺术的作品比较：现代艺术焦点集中在形式的纯粹性，后 现代艺术则关心意义的诠释（刘丰荣，2001b），可让学生藉由比较后现代艺 术如何转化现代艺术的作品，重新赋予新的意义，而不同艺术家的解构，意 义也必然不同，由差异中探索不同诠释的可能性。学生也可比较个人的诠释 与其它同学看法的差异，从多元的视点中不断进行对话与省思，达到沟通与 交流。 2.3.3 课程设计 一、可采格子状的课程组织：Efland（1996）认为后现代的课程模式是格子状或 网络般的组织，以多种路线与多元的方向探寻知识与意义。教师与学生一起 寻找接近学生生活的科目，从片断的学校经验中建构意义，与现代主义的学 科取向系统不同，所以格子状的课程模式较适合后现代复杂性的内容。 二、课程可由师生共同发展：课程因具有多种方向，所以师生要共同建构课程， 才能符合所需。学生由课程发展中的客体变为主体，与教师具有平等的地位， 教师由「知识权威者」转变为「引导的支持者」、「挑战的提供者」与「诠释 的唤醒者」是多重角色的扮演（李雅婷，2002，29）所以课程的设计过程是 师生共同协商、对话发展的过程。 2.3.4 课程实施 一、读者导向的诠释方式：后现代艺术课程强调解构的观点，所以它注重「读者 导向」甚于「作者导向」，认为艺术品的解释是开放的、非固定或封闭的， 着重透过批评、解释、提出问题等来延伸观者的想法，探讨作品背后的内涵 （Efland, 1996），所以教师宜扩展艺术之历史、文化与社会层面之知识， 加强学生对作品、文化及社会脉络与意义关系的认识，且鼓励探讨各种可能 的意义。 二、采用故事与对话等方式发展诠释性课程理解：故事、叙述、对话与隐喻具有 开放性、启发性，可获致了解，得到生命中的复杂、独特与关联性，并能够 导致新的洞察、富同情心的判断以及创造能够活化专业实践之知识与意义 （Doll, 1993, 169），知识的呈现如同拼贴或是互相连络的格子状或网状