自我道德教育。一位同学的调査感言这样写道:“在实践中磨练自我,在调查中接触社会, 在接触中收获感动,在合作中体验快乐,在失败中获得成长。”寥寥数语反映了同学们对这 项活动的高度认同。 其三、以网络互动形式回应生活中的道德困惑。我们在学校“思源网”上开辟了一个专 门的网络教室(hhu.xcb.edu.cn/bbs),利用网络平台与学生进行交流对话,回答他们所提 出的各种问题,引导他们对生活中的价值困惑作出正确选择。这种网络互动方式使同学们内 心的道德困惑得以充分地展现,不但有效地弥补充了课堂教学的不足,更为重要的是,由于 对话内容以日常生活的具体事件为主,教师的循循善诱为“行”提供了更为直接的指导 这三种实践教学形式有一个共同的特点:皆以“施之为行”作为目标指向。教师在其中 仅仅是承担了一个冷静的引导者的角色,不直接给出答案,而一步步引导学生主动观察生活 体验生活,在生活场景中运用所学的理论知识反思道德问题、提出解决问题的对策,最终将 之落实到自己的日常生活行为中。从本质上看,我们所实施的“行教”其实是教师引导下的 学生自我行为训练过程,这种意蕴在前两项活动中更为明显:一方面,学生的参与过程本身 就是一种自觉的道德践履;另一方面,学生所表达的善恶评价与提交的调查报告皆在很大程 度上影响着他们的生活行为。由于学生实际承担了教育者的角色,这就使“施之为行”成为 了一种积极的主观意愿 我们认为,在“基础”课道德教育中,“德教”与“行教”既有独立性,又是一种内外 相成关系。一方面,“行教”必须建立在“德教”的基础上,只有顺利实现了“在心为德” 的目标,学生才能在内心的自觉认同中寻求到“行教”的理论依据,从而使“行教”得以顺 利实施:另一方面,“行教”是“德教”的落实处,“德教”的意义不能仅仅停留在理论认知 的层面,而是要在“施之为行”中发挥应有的作用。同时,由于“行教”本身包含了理论反 思的过程,因而是“德教”的进一步延伸 3、以“德”与“行”的内外统一作为教学考核的依据 传统的书面考核方式存在着一个显见的问题:只能考察学生的道德认知水平,无法评 价学生的实际行为。其负面影响是易于使学生将道德教育理解为纯粹的理论知识学习,而缺 乏“施之为行”的动力。如果在德行教育中延续这样的考核方式,将导致“德教”与“行教” 的严重疏离。基于此,我们在多年探索的基础上建立了以“德”与“行”内外统一为依据的 教学考核机制,以此为德行教育提供制度层面的支持。 其一,理论考核与实践考核相统一。与“2+1”的教学模式相适应,我们将考核形式分 为两种类型一一理论考核与实践考核,并采取不同的方式分别评定成绩。在理论考核中,我 们采用了开卷考试的形式,要求学生运用所学的理论知识对生活中的实际问题进行批判或分 析,考核成绩最终以百分制评定。这种考试形式使学生们无法直接从教材中寻找到标准答案, 必须综合教材内容、教师授课内容以及课外阅读内容才能给出满意的答案。这就将知识的考 察由课堂学习延伸到课外阅读,避免了学生对教材内容的教条式理解,从而为强化学生对于 “德教”的价值认同提供了有力的支持。在实践考核中,我们要求学生在道德小品与道德调 查中选择一项参与考核,以优、良、中、及格、不及格五个等级作为学习小组成绩评定的结 果,而小组成绩是个人最终成绩的重要依据。由于实践考核是对集体学习成果的评价,学生 们在齐心协作中通常容易取得理想的成绩,这就在很大程度上提高了他们参与“行教”的热 情。此外,为了平衡理论成绩与实践成绩之间的权重,我们将学生在实践考核中的一些突出 表现折合成一定比例的分值,计入理论考核的最终成绩中,使“德教”与“行教”得以相互 沟通 其二,教师评价与学生评价相统一。在实践考核中,学习小组的最终成绩是老师评价 与学生评价加权平均的结果。其中,老师评价占60%,学生评价占40%。在学期末,我们 会利用约6个课时的时间进行道德小品演出与调查报告答辩活动,每个学习小组推荐一名评自我道德教育。一位同学的调查感言这样写道：“在实践中磨练自我，在调查中接触社会， 在接触中收获感动，在合作中体验快乐，在失败中获得成长。”寥寥数语反映了同学们对这 项活动的高度认同。 其三、以网络互动形式回应生活中的道德困惑。我们在学校“思源网”上开辟了一个专 门的网络教室（hhu.xcb.edu.cn/bbs），利用网络平台与学生进行交流对话，回答他们所提 出的各种问题，引导他们对生活中的价值困惑作出正确选择。这种网络互动方式使同学们内 心的道德困惑得以充分地展现，不但有效地弥补充了课堂教学的不足，更为重要的是，由于 对话内容以日常生活的具体事件为主，教师的循循善诱为“行”提供了更为直接的指导。 这三种实践教学形式有一个共同的特点：皆以“施之为行”作为目标指向。教师在其中 仅仅是承担了一个冷静的引导者的角色，不直接给出答案，而一步步引导学生主动观察生活、 体验生活，在生活场景中运用所学的理论知识反思道德问题、提出解决问题的对策，最终将 之落实到自己的日常生活行为中。从本质上看，我们所实施的“行教”其实是教师引导下的 学生自我行为训练过程，这种意蕴在前两项活动中更为明显：一方面，学生的参与过程本身 就是一种自觉的道德践履；另一方面，学生所表达的善恶评价与提交的调查报告皆在很大程 度上影响着他们的生活行为。由于学生实际承担了教育者的角色，这就使“施之为行”成为 了一种积极的主观意愿。 我们认为，在“基础”课道德教育中，“德教”与“行教”既有独立性，又是一种内外 相成关系。一方面，“行教”必须建立在“德教”的基础上，只有顺利实现了“在心为德” 的目标，学生才能在内心的自觉认同中寻求到“行教”的理论依据，从而使“行教”得以顺 利实施；另一方面，“行教”是“德教”的落实处，“德教”的意义不能仅仅停留在理论认知 的层面，而是要在“施之为行”中发挥应有的作用。同时，由于“行教”本身包含了理论反 思的过程，因而是“德教”的进一步延伸。 3、以“德”与“行”的内外统一作为教学考核的依据 传统的书面考核方式存在着一个显见的问题：只能考察学生的道德认知水平，无法评 价学生的实际行为。其负面影响是易于使学生将道德教育理解为纯粹的理论知识学习，而缺 乏“施之为行”的动力。如果在德行教育中延续这样的考核方式，将导致“德教”与“行教” 的严重疏离。基于此，我们在多年探索的基础上建立了以“德”与“行”内外统一为依据的 教学考核机制，以此为德行教育提供制度层面的支持。 其一，理论考核与实践考核相统一。与“2+1”的教学模式相适应，我们将考核形式分 为两种类型——理论考核与实践考核，并采取不同的方式分别评定成绩。在理论考核中，我 们采用了开卷考试的形式，要求学生运用所学的理论知识对生活中的实际问题进行批判或分 析，考核成绩最终以百分制评定。这种考试形式使学生们无法直接从教材中寻找到标准答案， 必须综合教材内容、教师授课内容以及课外阅读内容才能给出满意的答案。这就将知识的考 察由课堂学习延伸到课外阅读，避免了学生对教材内容的教条式理解，从而为强化学生对于 “德教”的价值认同提供了有力的支持。在实践考核中，我们要求学生在道德小品与道德调 查中选择一项参与考核，以优、良、中、及格、不及格五个等级作为学习小组成绩评定的结 果，而小组成绩是个人最终成绩的重要依据。由于实践考核是对集体学习成果的评价，学生 们在齐心协作中通常容易取得理想的成绩，这就在很大程度上提高了他们参与“行教”的热 情。此外，为了平衡理论成绩与实践成绩之间的权重，我们将学生在实践考核中的一些突出 表现折合成一定比例的分值，计入理论考核的最终成绩中，使“德教”与“行教”得以相互 沟通。 其二，教师评价与学生评价相统一。在实践考核中，学习小组的最终成绩是老师评价 与学生评价加权平均的结果。其中，老师评价占 60%，学生评价占 40%。在学期末，我们 会利用约 6 个课时的时间进行道德小品演出与调查报告答辩活动，每个学习小组推荐一名评