大多是数学化的结果而不是其本身。这就造成了学生 所学知识与实际背景相脱离，结果是他们对一些概念、 定理、法则虽然能倒背如流，却不懂得如何运用它们， 即使面对日常生活中的简单问题也常常束手无策。要 改变这种局面就应让学生学习数学化。在最低水平上， 应让学生学习如何将非数学事物数学化，根据客观现 实形成数学概念、构造数学模型等，以保证数学的应 用性。在下一个水平上则应让学生学习如何构造数学 内容，数学化数学本身。数学化是一个发展的过程， 学习数学化也是一个发展过程。学生在学习数学化的 同时也学到了一定的数学知识。 三、再创造原则 弗赖登塔尔认为存在两种数学，一种是现成的或 已完成的数学，另一种是活动的或者创新的数学。完 成的数学在人们面前以形式演绎的面目出现，它完全 颠倒了数学的思维过程和实际创造过程，给予人们的 是思维的结果；活动的数学则是数学家发现和创造数 学的过程的真实体现，它表明了数学是一种艰难曲折 又生动有趣的活动过程。 弗氏认为数学教育方法的核心是学生的“再创 造”。数学实质上是人们常识的系统化，每个学生都 可能在一定的指导下，通过自己的实践来获得这些知大多是数学化的结果而不是其本身。这就造成了学生 所学知识与实际背景相脱离，结果是他们对一些概念、 定理、法则虽然能倒背如流，却不懂得如何运用它们， 即使面对日常生活中的简单问题也常常束手无策。要 改变这种局面就应让学生学习数学化。在最低水平上， 应让学生学习如何将非数学事物数学化，根据客观现 实形成数学概念、构造数学模型等，以保证数学的应 用性。在下一个水平上则应让学生学习如何构造数学 内容，数学化数学本身。数学化是一个发展的过程， 学习数学化也是一个发展过程。学生在学习数学化的 同时也学到了一定的数学知识。 三、 再创造原则 弗赖登塔尔认为存在两种数学，一种是现成的或 已完成的数学，另一种是活动的或者创新的数学。完 成的数学在人们面前以形式演绎的面目出现，它完全 颠倒了数学的思维过程和实际创造过程，给予人们的 是思维的结果；活动的数学则是数学家发现和创造数 学的过程的真实体现，它表明了数学是一种艰难曲折 又生动有趣的活动过程。 弗氏认为数学教育方法的核心是学生的“再创 造”。数学实质上是人们常识的系统化，每个学生都 可能在一定的指导下，通过自己的实践来获得这些知