解决的范畴，可能将使教育人类学发生一种重大 的文化背景，包括文化差异、文化变迁、文化冲突 转向：从“为己”的教育人类学转向“为他”的教育 与融合、洞察促进生命发展的教育实践活动等，并 人类学。 在此基础上，洞察文化、教有与人的生命发展的内 不过，尽管存在如上立场和取向的差异，仍领 在关联及其连接过程。它涉及的是一个基本而 不能轻易作出具有孰优孰劣甚至等级性质的判 题：什么样的文化与教育的关系及其过程最有利 断，采取何种研究立场和取向，是每个研究者自已 于人的生命的成长与发展 的选择。我们倡导某一种取向，并不意味若对其 它欲探究的不是单纯的某一“文化逻辑” 他取向存在价值的否定和排斥，相反，尊重每一种 “教育逻辑”，或“生命成长逻辑”，而是一种关系 研究立场是保持学术活力的基本源泉。 罗辑，即文化与教育之于生命成长的关系罗辑 四、人类需要教育人类学做什么 教育人类学就是为了这一问题及其思考逻辑的提 出和解决而来的，这是只有它才能完成的特殊 这是一个涉及教育人类学使命和责任的原点 使命」 性质的问题。它与前面两大原点问题有颇多共同 在特殊的意义上，人类需要教育人类学面对 之处：教育人举学且有何种价值和意义，与为谁服 不同地域和所处时代的特殊问题，既致力于寻费 务、满足哪类主体的需要有关 而主体的定位及 地方性教育知识，也努 力回应时代精神和时代需 其需要决定了教有人类学的使命和责任，承担何 要。对当下的中国教有而言，面临者两大急迫的 种使命与责任，又影响到教育人类学存在价值的 现实向题：一是民族关系问题中的文化矛后和文 深度和广度。 化融合，以及文化认同、国家认同问题：二是教育 正如每个人降临在此世都是有使命的 一门 的转型与变革问题，中国教有转型与变革远未完 学科也同样如此。教有人类学的使命可在“普 成，教育人类学的研究如何介入教育改革，真实推 遍”和“特殊 两个层面上展开，总体展现出只有 动教有改革，推动教师和学生实现真实的生命成 教育人类学才能做出的学术贡献。 长，或许是其可能承担的责任。 在普遍的意义上，人类需要借助“教育人类 教育人类学履行上述使命的过程，其实就是 学”这门学科解决一个普遍且根本的问题：文化 回应如下问颗的过程：教有人类学可以对什么在 教育和人的三角关系】 它需要研 者通过洞察 所作为？答案无非是：它可以对人的生命发展有 的生命发展状态，来洞察人性、洞察人的生命发展 所作为，能够对所处时代有所作为。 [参考文献] [1]雷蒙德·吊思（章孝通）.人文类型[M].北京：华夏出版社，2001：3. [2】杨小版.有理论工作者的实践立场及其表现0].教育研究与实验，2006，(4) [3]李政德.论“教育田野“研究的特质一兼论田野工作中人类学立场和散育学立场的差异U].教育研究与实验 2007.(6) Returning to the Origin:On Ontology of Educational Anthropology LI Zheng-tao (Research Center for the New Basie Education.East China Nomal Univerity.) [Abstracet]Educational anthropology was formed and developed as the result of the integration of anthropology and education.About its origin and ontology,there are at least three questions:1 Why do humn being ee i)Who needs 3)What do ma being eed it or o forh hat purpose?Thethre questions are related with each other.Through proposing and solving these questions,educational anthropology can make contributions to both academic and knowledge systems. [Key words]educational anthropology:origin:ontology (债任编辑娜木罕) 9 9-014 China Academie Joural Electronic Publishing House.All rights http://www.cnki.ne 解决的范畴，可能将使教育人类学发生一种重大 转向: 从“为己”的教育人类学转向“为他”的教育 人类学。 不过，尽管存在如上立场和取向的差异，仍然 不能轻易作出具有孰优孰劣甚至等级性质的判 断，采取何种研究立场和取向，是每个研究者自己 的选择。我们倡导某一种取向，并不意味着对其 他取向存在价值的否定和排斥，相反，尊重每一种 研究立场是保持学术活力的基本源泉。 四、人类需要教育人类学做什么 这是一个涉及教育人类学使命和责任的原点 性质的问题。它与前面两大原点问题有颇多共同 之处: 教育人类学具有何种价值和意义，与为谁服 务、满足哪类主体的需要有关。而主体的定位及 其需要决定了教育人类学的使命和责任，承担何 种使命与责任，又影响到教育人类学存在价值的 深度和广度。 正如每个人降临在此世都是有使命的。一门 学科也同样如此。教育人类学的使命可在“普 遍”和“特殊”两个层面上展开，总体展现出只有 教育人类学才能做出的学术贡献。 在普遍的意义上，人类需要借助“教育人类 学”这门学科解决一个普遍且根本的问题: 文化、 教育和人的三角关系。它需要研究者通过洞察人 的生命发展状态，来洞察人性、洞察人的生命发展 的文化背景，包括文化差异、文化变迁、文化冲突 与融合、洞察促进生命发展的教育实践活动等，并 在此基础上，洞察文化、教育与人的生命发展的内 在关联及其连接过程。它涉及的是一个基本问 题: 什么样的文化与教育的关系及其过程最有利 于人的生命的成长与发展? 它欲探究的不是单纯的某一“文化逻辑”、 “教育逻辑”，或“生命成长逻辑”，而是一种关系 逻辑，即文化与教育之于生命成长的关系逻辑。 教育人类学就是为了这一问题及其思考逻辑的提 出和解决而来的，这是只有它才能完成的特殊 使命。 在特殊的意义上，人类需要教育人类学面对 不同地域和所处时代的特殊问题，既致力于寻获 地方性教育知识，也努力回应时代精神和时代需 要。对当下的中国教育而言，面临着两大急迫的 现实问题: 一是民族关系问题中的文化矛盾和文 化融合，以及文化认同、国家认同问题; 二是教育 的转型与变革问题，中国教育转型与变革远未完 成，教育人类学的研究如何介入教育改革，真实推 动教育改革，推动教师和学生实现真实的生命成 长，或许是其可能承担的责任。 教育人类学履行上述使命的过程，其实就是 回应如下问题的过程: 教育人类学可以对什么有 所作为? 答案无非是: 它可以对人的生命发展有 所作为，能够对所处时代有所作为。 ［参考文献］ ［1］ 雷蒙德·弗思( 费孝通译) ． 人文类型［M］． 北京: 华夏出版社，2001: 3． ［2］ 杨小微． 教育理论工作者的实践立场及其表现［J］． 教育研究与实验，2006，( 4) ． ［3］ 李政涛． 论“教育田野”研究的特质———兼论田野工作中人类学立场和教育学立场的差异［J］． 教育研究与实验， 2007，( 6) ． Ｒeturning to the Origin: On Ontology of Educational Anthropology LI Zheng-tao ( Ｒesearch Center for the New Basic Education，East China Normal University，Shanghai 200062) ［Abstract］ Educational anthropology was formed and developed as the result of the integration of anthropology and education． About its origin and ontology，there are at least three questions: 1) Why do human beings need it? 2) Who needs it? 3) What do human beings need it for or for what purpose? The three questions are related with each other． Through proposing and solving these questions，educational anthropology can make contributions to both academic and knowledge systems． ［Key words］ educational anthropology; origin; ontology 〔责任编辑 娜木罕〕 — 9 —