以带来的“真实”。这种定性意义上的真实，往往 理导致的谴遮掩掩、推三阻四等诸多行为也接踵 比定量意义上的“真实”更值得信任，前者根源于 而至.既然“你”的研究只对“你”有益，而对 人类学民族志研究的特有优势：严格的长期循环 “我”无益，我何必.随后，是否接纳研究者前 式的参与观察和深度访谈。 来“打捞”，给子他们多少“可捞之物” ,成为研 除了理论研究者和决策者之外，还有谁需要 对象对研究者的一种“恩國”。 教育人类学？在已有的教育人类学，乃至整体人 基于“纳流”取向的田野工作，研究著的形象 类学系统中，很少将作为田野研究对象或参与观 如同“江湖术土”和“谋士”，摇着羽。，☑着烟斗 察对象的被研究者，如校长、教师和学生等作为需 品者茶水，随时观察实践中的动态和每个细节，随 要满足的对象。这样的问题几乎没有进入研究者 后发表各种感概和评论。他的心态是悠闲的、赏 的视野 他们”有没 我 ”的需 玩的，仿佛在看一幅窗外的风景，无论或美或丑 们”的研究是否能够满足他们的需要？以及他们 都与己无关，只是自己“窗外”的风最而己. 的生活或者人生是否能够因为我们的研究而发生 两种取向共同的特点是“旁观 ,是以“局 某种改变？ 人”的身份，把“田野”作为旁观的对象，可以捕提 在部分理论研究者看来，这些问题不是“我 它的资源、观察和平说它的问题。但这些问题是 们“的问题，它们违背 “价值中立 的原则 研分 否需要解决和怎么解决，不是“我”的问题，只是 者不应也不能干预研究对象的生活。然而，当 “你”的问题，因为这不是“我”的需要，而是“你 “我们”讲入田野，讲入他们的生活世界并与其其 的需要。 同生活时，我们”通过对他们“日常生活”的“参 与这种“密观著”立场相对的是“介入著” 与现空”，己经不可避龟地 种入和干预了 问题的关键在于：这些介入和干预为何目的 场，笔者曾经指出，前者是传统典型的“人类学立 具有何种性质？四 场”，后者即所谓“教育学立场”。现在看来，这 种对人类学立场与教有学立场的截然区分，可能 如上问颗与研究立场及价值取向有关。长 是一种人为的对立，实际上任何一个学科都可能 以来，进入田野的目的是“为己”的“打捞”和“纳 凉”回 存在这两种立场，都可能在主张“贴地深度”研究 基于“打捞”取向的田野工作，将“实践”视》 的同时，在“是否介入”和“如何介入”等方面裹 不前。只不时人类学的传统取向更加倾向于基于 个资料库和捕鱼场，研究者带着“渔网”和各科 “诱饵”，还有“灵敏的嗅觉与视觉”，“驾临”教自 “局外人”的“旁观”，而不是基于“局内人”的“ 田野，通过“问卷、“访谈”、“搜集各种口头和纸 入”。但对此角色及其立场的困惑、反思和质 面素材”等方式，捕捉有助于完成“课题 也时有发生。 论文”和 究报告的 小鱼类 ,回 向题的根本依然需要回到“介入”的目的，同 之后的首要任务就是清点“战利品”，总结“打捞 样是做“贴地深度介入式”研究，这样的“介入”是 成果”。至于这次“打捞活动”对于所去学校及教 为己”，还是“为他”，或是兼而有习 “为他”之 师有何影响，基本不在其视野范围之内，这是一种 目的回答的是如下问题：教有人类学的研究是否 纯粹自我”的研究活动。面对这样的“打捞”，研 需要通过介入真实改变教师和学生的日常教育生 究对象初期会予以“配合”，散开“渔场 ,让“打 活？包括改变教师的教育教学观念、思维方式及 者”无限“畅捞”，但拥有“实践智慧”的他们，迟早 行为： 会意识到自己被利用的工具角色，因而由厌烦心 一旦教育人类学将上述问题纳入自身思考和 and C Not Talking Pust Each Othe gv Ed 32(3)373 参见瓦尔·科里克一佩斯克著《“自己的民族社区内“进行民族志研究 位检的局内人的经验》，载【大利亚】林恩·休 ”和“局外人”自 题的反思。 1994-2014 China Academic Joural Electronic Publishing House.All rights reserved. http://www.cnki.ne以带来的“真实”。这种定性意义上的真实，往往 比定量意义上的“真实”更值得信任，前者根源于 人类学民族志研究的特有优势: 严格的长期循环 式的参与观察和深度访谈。 除了理论研究者和决策者之外，还有谁需要 教育人类学? 在已有的教育人类学，乃至整体人 类学系统中，很少将作为田野研究对象或参与观 察对象的被研究者，如校长、教师和学生等作为需 要满足的对象。这样的问题几乎没有进入研究者 的视野: “他们”有没有对“我们”的需要? “我 们”的研究是否能够满足他们的需要? 以及他们 的生活或者人生是否能够因为我们的研究而发生 某种改变? 在部分理论研究者看来，这些问题不是“我 们”的问题，它们违背了“价值中立”的原则: 研究 者不应也不能干预研究对象的生活。然而，当 “我们”进入田野，进入他们的生活世界并与其共 同生活时，“我们”通过对他们“日常生活”的“参 与观察”，已经不可避免地是一种介入和干预了。 问题的关键在于: 这些介入和干预为何目的? 具有何种性质?① 如上问题与研究立场及价值取向有关。长期 以来，进入田野的目的是“为己”的“打捞”和“纳 凉”。［2］ 基于“打捞”取向的田野工作，将“实践”视为 一个资料库和捕鱼场，研究者带着“渔网”和各种 “诱饵”，还有“灵敏的嗅觉与视觉”，“驾临”教育 田野，通过“问卷”、“访谈”、“搜集各种口头和纸 面素材”等方式，捕捉有助于完成“课题”、“专 著”、“论文”和“研究报告”的“大小鱼类”，回家 之后的首要任务就是清点“战利品”，总结“打捞 成果”。至于这次“打捞活动”对于所去学校及教 师有何影响，基本不在其视野范围之内，这是一种 “纯粹自我”的研究活动。面对这样的“打捞”，研 究对象初期会予以“配合”，敞开“渔场”，让“打捞 者”无限“畅捞”，但拥有“实践智慧”的他们，迟早 会意识到自己被利用的工具角色，因而由厌烦心 理导致的遮遮掩掩、推三阻四等诸多行为也接踵 而至.既然“你”的研究只对“你”有益，而对 “我”无益，我何必.随后，是否接纳研究者前 来“打捞”，给予他们多少“可捞之物”，成为研究 对象对研究者的一种“恩赐”。 基于“纳凉”取向的田野工作，研究者的形象 如同“江湖术士”和“谋士”，摇着羽扇，叼着烟斗， 品着茶水，随时观察实践中的动态和每个细节，随 后发表各种感慨和评论。他的心态是悠闲的、赏 玩的，仿佛在看一幅窗外的风景，无论或美或丑， 都与己无关，只是自己“窗外”的风景而已. 两种取向共同的特点是“旁观”，是以“局外 人”的身份，把“田野”作为旁观的对象，可以捕捉 它的资源、观察和评说它的问题。但这些问题是 否需要解决和怎么解决，不是“我”的问题，只是 “你”的问题，因为这不是“我”的需要，而是“你” 的需要。 与这种“旁观者”立场相对的是“介入者”立 场，笔者曾经指出，前者是传统典型的“人类学立 场”，后者即所谓“教育学立场”。［3］现在看来，这 种对人类学立场与教育学立场的截然区分，可能 是一种人为的对立，实际上任何一个学科都可能 存在这两种立场，都可能在主张“贴地深度”研究 的同时，在“是否介入”和“如何介入”等方面裹足 不前。只不过人类学的传统取向更加倾向于基于 “局外人”的“旁观”，而不是基于“局内人”的“介 入”。但对此角色及其立场的困惑、反思和质疑 也时有发生。② 问题的根本依然需要回到“介入”的目的，同 样是做“贴地深度介入式”研究，这样的“介入”是 “为己”，还是“为他”，或是兼而有之? “为他”之 目的回答的是如下问题: 教育人类学的研究是否 需要通过介入真实改变教师和学生的日常教育生 活? 包括改变教师的教育教学观念、思维方式及 行为? 一旦教育人类学将上述问题纳入自身思考和 — 8 — ① ② 这些问题的背后涉及教育理论研究( 者) 和实践( 者) 的角色差异，其实也是理论取向和实践取向的差异。可 参 见: Lorie Hammond and George Spidler． Not Talking Past Each Other: Cultural Ｒole in Education Ｒesearch． Anthropology￡ Education Quarterly 32( 3) : 373 － 378，2001． Linda Harklau and Ｒachel Norwood． Negtotiating Ｒesearcher Ｒoles in Ethnograhic Program Evaluation: A Postmodern Lens． Anthropology￡ Education Quarterly 36( 2) : 278 － 288，2005． 参见瓦尔·科里克 － 佩斯克著《“自己的民族社区内”进行民族志研究———一位尴尬的局内人的经验》，载【澳大利亚】林恩·休 谟、简·穆拉克《人类学家在田野》( 龙菲、徐大慰译) ，上海译文出版社 2010 年版，第 106 － 122 页。虽然这里的“局内人”和“局外人”的 划分标准是研究者自身的文化身份，而不是“旁观”或是“介入”，但已经可以从中一瞥当代人类学家对介入问题的反思