某种存在的价值和意义。若以教育学理论和教育 方式在猎奇者看来比较新奇，也不只是因为这种 实践为相对面，教育人类学有何意义？ 知识对于在不发达国家工作的人大有裨益，而是 在德国教直学界，对“教官人举学”的重视是 因为对他们的生活方式进行研究能帮助我们明白 其学术传统之一，无论研究者从事何种教育学分 自己的习惯和风俗。”回 支学科的研究方向，都需要回答一个问题“我 这样的传统几乎不会考虑那些身处田野之地 的教育人类学基础是什？“我”如何理解人？ 作为研究对象的人群的需要，所谓的“主体”只属 有没有自己的人性论？ 于研究者自身，即便采用“主位研究法”的研另 与“文学”纯人文学科相比，教有学的“人学 者，仍状沿有的变其“为已”而不品“为怕”的终极 特性更为明显，作为其研究对象的教育，自始至终 目的。即使加博厄断这般以“拯救潮消浙文 是直面人，为了人和在人的发展中的活动。是否 化”为己任的人类学家，也是基于自我文化跟为 了解人，是否能够洞察人，成为所有以教育学为 的观照，而且其念兹在兹的依然是“文化”，而不 之人的必备本领。在这方面，没有什么学科比 是文化中的“人”。 “教育人类学”更有优势、更有资格传承和放大 显而易见，教有人类学的产生最初来自于作 “人的改变之道”这一人类学的学术台趣。它的 为理论研究著的教人举学家自身的看要，或品 所有研究都是对教育学研究需要“目中有人”、需 为了满足对异域文化的好奇心，或是视为谋生手 要以对人的解读和把握为起点等基本原则的具体 段、扬名工具，或是为了学科建设和理论探索：为 体现和转化。正是在这个意义上，可以说，教育人 了成为书伯意义上的“以教育人类学为业”之人 类学既是教育学理论研究，也是教育实践的共有 抑或将此与自我的生活方式融为一体，将学术与 基石 生命联通起来等，无论是处在何种需要层次，都上 若以上述分析为基础将“相对面 ”加以延伸 “己”有关，而与“他”无关 我们还可以追问：有教育人类学和没有教育人类 在教育政策学逐渐成为当下中国教育学科 学，人类的生存与发展有什么不同？人类的学术 中显学的大背景下，置身于行政平台上的教育决 世界、知识体系有什么不同？同样，人类学的世 策者，自然也成为教育人类学的需要者。这一需 界、民族学的师域，因为有了数有人学的存在 要并非新生事物，费孝通先生当年诸多有关“乡 又将有什么不同？ 土中国”的田野研究，早就被置于决策者的案头 如果教有人类学能对上述向题都有清晰明确 之上。曹锦清的黄河边的中国》出版后 一度 的回答，①将成为须臾不可动摇的学科磐石。 某些地方的行政官员集体阅读，几乎达到了人手 ·册。作为当代中国教育人类学代表人物之一的 三、谁需要教育人类学 碳早，在其成名作《文化变迁与双善教 这是一个长久被遗忘的问题，它的另一种 山彝族社区教育人类学的田野工作与文本撰述》 达方式是“为谁的教有人类学” 书最后一，就有编辑的如下宜传语 “本书 在人类学的传统之中，拥有一个不言而喻的 国内第一部采用文化人类学的理论与研究方法对 答案“为己”的人类学，即为满足研究者及其所 中国具有异文化背景的少数民族教育进行的细致 从属文化的需要而在在的人类学 离我远去” 研究。其研究结果将为有关部门在制定少数民能 后在“异域民族”与“他者文化”之地的“参与 双语教育政策方面提供有价值的参考。”我们 察”，不过是为了返归本我的文化，人类学家相 然对此乐观其成，基于实的田野基础上的决策 信，这样的反观有助于对自己文化的清晰认识。 总比坐在办公室的摇椅里玄想形成的决策更为可 弗思的观点领有代表性“作为一位人类学者，我 靠。而且在这样一个“大数据”时代，在真正的田 将注重那些生活方式和西方文明不同的人民的习 野工作基出上形成的民族志文本，能够带来只靠 惯和风俗。我注重他们并不只是因为他们的 通过调查统计进而层层上报后生成的量化数据 ·参见李玫涛著《敏育人类学引论》，上海教有出版社2008年饭， 一章第一节中提到人 1994-2014 China Academic Jour nal Electronic Publishing House.All rights www.cnki.ne 某种存在的价值和意义。若以教育学理论和教育 实践为相对面，教育人类学有何意义? 在德国教育学界，对“教育人类学”的重视是 其学术传统之一，无论研究者从事何种教育学分 支学科的研究方向，都需要回答一个问题: “我” 的教育人类学基础是什么? “我”如何理解人? 有没有自己的人性论? 与“文学”等人文学科相比，教育学的“人学” 特性更为明显，作为其研究对象的教育，自始至终 是直面人、为了人和在人的发展中的活动。是否 了解人，是否能够洞察人，成为所有以教育学为业 之人的必备本领。在这方面，没有什么学科比 “教育人类学”更有优势、更有资格传承和放大 “人的改变之道”这一人类学的学术旨趣。它的 所有研究都是对教育学研究需要“目中有人”、需 要以对人的解读和把握为起点等基本原则的具体 体现和转化。正是在这个意义上，可以说，教育人 类学既是教育学理论研究，也是教育实践的共有 基石。 若以上述分析为基础将“相对面”加以延伸， 我们还可以追问: 有教育人类学和没有教育人类 学，人类的生存与发展有什么不同? 人类的学术 世界、知识体系有什么不同? 同样，人类学的世 界、民族学的领域，因为有了教育人类学的存在， 又将有什么不同? 如果教育人类学能对上述问题都有清晰明确 的回答，①将成为须臾不可动摇的学科磐石。 三、谁需要教育人类学 这是一个长久被遗忘的问题，它的另一种表 达方式是“为谁的教育人类学”。 在人类学的传统之中，拥有一个不言而喻的 答案: “为己”的人类学，即为满足研究者及其所 从属文化的需要而存在的人类学。“离我远去” 后在“异域民族”与“他者文化”之地的“参与观 察”，不过是为了返归本我的文化，人类学家相 信，这样的反观有助于对自己文化的清晰认识。 弗思的观点颇有代表性: “作为一位人类学者，我 将注重那些生活方式和西方文明不同的人民的习 惯和风俗。我注重他们并不只是因为他们的生活 方式在猎奇者看来比较新奇，也不只是因为这种 知识对于在不发达国家工作的人大有裨益，而是 因为对他们的生活方式进行研究能帮助我们明白 自己的习惯和风俗。”［1］ 这样的传统几乎不会考虑那些身处田野之地 作为研究对象的人群的需要，所谓的“主体”只属 于研究者自身，即便采用“主位研究法”的研究 者，仍然没有改变其“为己”而不是“为他”的终极 目的。即使如博厄斯这般以“拯救濒临消逝文 化”为己任的人类学家，也是基于自我文化眼光 的观照，而且其念兹在兹的依然是“文化”，而不 是文化中的“人”。 显而易见，教育人类学的产生最初来自于作 为理论研究者的教育人类学家自身的需要，或是 为了满足对异域文化的好奇心，或是视为谋生手 段、扬名工具，或是为了学科建设和理论探索; 为 了成为韦伯意义上的“以教育人类学为业”之人， 抑或将此与自我的生活方式融为一体，将学术与 生命联通起来等，无论是处在何种需要层次，都与 “己”有关，而与“他”无关。 在教育政策学逐渐成为当下中国教育学科群 中显学的大背景下，置身于行政平台上的教育决 策者，自然也成为教育人类学的需要者。这一需 要并非新生事物，费孝通先生当年诸多有关“乡 土中国”的田野研究，早就被置于决策者的案头 之上。曹锦清的《黄河边的中国》出版后，一度被 某些地方的行政官员集体阅读，几乎达到了人手 一册。作为当代中国教育人类学代表人物之一的 滕星，在其成名作《文化变迁与双语教育———凉 山彝族社区教育人类学的田野工作与文本撰述》 一书最后一页，就有编辑的如下宣传语: “本书是 国内第一部采用文化人类学的理论与研究方法对 中国具有异文化背景的少数民族教育进行的细致 研究。其研究结果将为有关部门在制定少数民族 双语教育政策方面提供有价值的参考。”我们自 然对此乐观其成，基于扎实的田野基础上的决策， 总比坐在办公室的摇椅里玄想形成的决策更为可 靠。而且在这样一个“大数据”时代，在真正的田 野工作基础上形成的民族志文本，能够带来只靠 通过调查统计进而层层上报后生成的量化数据难 — 7 — ① 笔者曾经对此做了初步的尝试性回答。参见李政涛著《教育人类学引论》，上海教育出版社 2008 年版，第一章第一节中提到人 类社会需要教育人类学