教育学出身者则有更多对教育自身的了解与体 么使命？ 验，在强调“亲历性”和“体验性”因而具有典型 “体知之学”特征的人类学那里，这或许也是一种 二、为什么需要教育人类学 代势。与所有教育学交叉学科一样，两大学科背 以往阐述教育人类学的提问方式，常常以 景的研究者在基于差异的“平等对话”中“取长补 “什么是教育人类学”或“教育人类学是什么”为 短、互动共生”，构成了教育人类学发展的动力 代表，与此“内涵性质”的提问方式不同，我们转 源泉。 而进行“意义”和“价值”性质的追问：教育人类等 最典型的个案莫如“人种志”和“民族志”的 这门学科存在的价值与意义何在？ 名称争议。同一个文词(E山m 学出身的可 如此转变是受到了海德格尔的启发。这位终 两种译法。 生孜孜于“存在”问题的大哲，之所以能将“存在 究者主张用民族志，教育学出身的学者则习惯于 这一古老问颗的研究向前推进了一大步，来源于 用“人种志”。①排除使用者的个人偏好因素，选 两种转换 是将作为名词意义的“存在”转换为 择背后的学术训练和专业背景更为关键：有民族 动词性质的“存在”，即“去存在”：二是从“存在是 学学术训练和专业背景、深入中国少数民族地区 什么”转换为“存在有什么意义”，并以此作为探 研究语 和制度等 问题的研究者，倾向于采月用 究的逻辑起点，其深意在于：只有确定了一物存在 民族志”的概念。有哲学人类学的学术背景、且 的意义，才能明了其内涵，价值、意义决定了内涵 讲入学校语境尤其是讲入课堂和班级生话内部的 物的存在有何种价值与意义，就有何种内涵 研究者，由于其研究对象民族背景和差异不鲜明 同理，只有预先明确“教人类学有何存在 研究预设里也没有进行民族文化特征背景的比 的价值与意义”，方能领悟“教育人类学是什么” 分析，可能就更倾向于用“人种志 笔者曾以 才能展开对各种或基本或具体的概念和问题的探 为，相对而言，“人种志”的含义更为广泛，也更接 讨，无此前提，任何劳心劳力的苦思冥想和田野操 沂“人类学”的本意高：“人的改变之道”，而不是“民 作都可能沦为空无。 族的改变之”。“民族志”容易被误解为只是以 “少数民族”地区为研究对象。通过与人类学家 为此，教育人类学的宇宙来源于这一“原点 的对话，尤其是对 词的词源学分 问题”的爆发：为什么需要教育人类学？ 此问题的用意是想探问：既然人类己存在种 析，2使笔者形成了新的理解和认识：至少“人科 志”的使用中内含“种族问题”，其而可能蕴含若 种学科、学说和学问，为什么还会出现命名为“教 “种族歧视”的嫌疑。笔者陡然警醒，由此丰富并 育人类学”的存在？它究竟为何产生？为何有 清晰了对这一概念的理解和认识 在？能够满足何种人类生存与发展的需要？ 笔者长年从事“教育 基 本理论”方向的研究 此问题还预设了一种差异分析：有此学科和 习惯于关注和思考基本问题或本体性的问题。因 无此学科、有此学说和无此学说，究竟有何不同？ 此，当讲入教有人举学世界之初，扑面而来的问颗 此问题更内蕴了一种判断或评价标准：教育 都与本体性间题有关。学科意义上的本体性问题 人类学及其研究者所做之事、所言之语、所做之员 往往是涉及学科形成和发展的根本、本源性质的 献，是否为该学科所独有？如果聚焦于某一公共 问题，因而是原点性问题，研究中的所有具体问题 问题，如“学习”问题、“跨文化教育”问题，不从事 既原发其中，也需回归其中。 此学科研究之人，也能讲出专业教育人类学学考 教育人类学的本体性问题至少有三个：一是 所讲的观点或结论，那么，教育人类学者还有何存 人类为什么需要教育人类学？二是谁需要教有人 在的必要？这一学科还有什么存在价值？ 类学？三是人类需要教有人类 干什么？ 完成什 任何价值和意义都有相对而，都是相对王 ①例如：冯增俊著《做有人类学教程》.人民教有出版社205年版，李政海著《有人类学引论上海教有出板社2008年板。两 本书中都采用的是“人种志”】 6 1994-2014 China Academic Joumal Electronic Publishing House.All rights reserved.http:/www.cnkin教育学出身者则有更多对教育自身的了解与体 验，在强调“亲历性”和“体验性”因而具有典型 “体知之学”特征的人类学那里，这或许也是一种 优势。与所有教育学交叉学科一样，两大学科背 景的研究者在基于差异的“平等对话”中“取长补 短”、“互动共生”，构成了教育人类学发展的动力 源泉。 最典型的个案莫如“人种志”和“民族志”的 名称争议。同一个英文词( Ethnography) 出现了 两种译法。目前来看，人类学或民族学出身的研 究者主张用民族志，教育学出身的学者则习惯于 用“人种志”。① 排除使用者的个人偏好因素，选 择背后的学术训练和专业背景更为关键: 有民族 学学术训练和专业背景、深入中国少数民族地区 研究语言和制度等问题的研究者，倾向于采用 “民族志”的概念。有哲学人类学的学术背景、且 进入学校语境尤其是进入课堂和班级生活内部的 研究者，由于其研究对象民族背景和差异不鲜明， 研究预设里也没有进行民族文化特征背景的比较 分析，可能就更倾向于用“人种志”。笔者曾以 为，相对而言，“人种志”的含义更为广泛，也更接 近“人类学”的本意: “人的改变之道”，而不是“民 族的改变之道”。“民族志”容易被误解为只是以 “少数民族”地区为研究对象。通过与人类学家 的对话，尤其是对 Ethnography 一词的词源学分 析，②使笔者形成了新的理解和认识: 至少“人种 志”的使用中内含“种族问题”，甚而可能蕴含着 “种族歧视”的嫌疑。笔者陡然警醒，由此丰富并 清晰了对这一概念的理解和认识。 笔者长年从事“教育基本理论”方向的研究， 习惯于关注和思考基本问题或本体性的问题。因 此，当进入教育人类学世界之初，扑面而来的问题 都与本体性问题有关。学科意义上的本体性问题 往往是涉及学科形成和发展的根本、本源性质的 问题，因而是原点性问题，研究中的所有具体问题 既原发其中，也需回归其中。 教育人类学的本体性问题至少有三个: 一是 人类为什么需要教育人类学? 二是谁需要教育人 类学? 三是人类需要教育人类学干什么? 完成什 么使命? 二、为什么需要教育人类学 以往阐述教育人类学的提问方式，常常以 “什么是教育人类学”或“教育人类学是什么”为 代表，与此“内涵性质”的提问方式不同，我们转 而进行“意义”和“价值”性质的追问: 教育人类学 这门学科存在的价值与意义何在? 如此转变是受到了海德格尔的启发。这位终 生孜孜于“存在”问题的大哲，之所以能将“存在” 这一古老问题的研究向前推进了一大步，来源于 两种转换: 一是将作为名词意义的“存在”转换为 动词性质的“存在”，即“去存在”; 二是从“存在是 什么”转换为“存在有什么意义”，并以此作为探 究的逻辑起点，其深意在于: 只有确定了一物存在 的意义，才能明了其内涵，价值、意义决定了内涵。 一物的存在有何种价值与意义，就有何种内涵。 同理，只有预先明确“教育人类学有何存在 的价值与意义”，方能领悟“教育人类学是什么”， 才能展开对各种或基本或具体的概念和问题的探 讨，无此前提，任何劳心劳力的苦思冥想和田野操 作都可能沦为空无。 为此，教育人类学的宇宙来源于这一“原点 问题”的爆发: 为什么需要教育人类学? 此问题的用意是想探问: 既然人类已存在种 种学科、学说和学问，为什么还会出现命名为“教 育人类学”的存在? 它究竟为何产生? 为何存 在? 能够满足何种人类生存与发展的需要? 此问题还预设了一种差异分析: 有此学科和 无此学科、有此学说和无此学说，究竟有何不同? 此问题更内蕴了一种判断或评价标准: 教育 人类学及其研究者所做之事、所言之语、所做之贡 献，是否为该学科所独有? 如果聚焦于某一公共 问题，如“学习”问题、“跨文化教育”问题，不从事 此学科研究之人，也能讲出专业教育人类学学者 所讲的观点或结论，那么，教育人类学者还有何存 在的必要? 这一学科还有什么存在价值? 任何价值和意义都具有相对面，都是相对于 — 6 — ① ② 例如: 冯增俊著《教育人类学教程》，人民教育出版社 2005 年版，李政涛著《教育人类学引论》，上海教育出版社 2008 年版。两 本书中都采用的是“人种志”。 笔者曾经就此问题分别咨询过人类学家纳日碧力戈和巴战龙，他们一致认定应使用“民族志”，而不是“人种志”。后者对 Ethnography 进行了词源学的梳理，认证了“民族志”更适合其英语本意