化分析，不能进行数学运算，最多只能进行百分比分类。 顺序量表比类别量表要精确一些，其中数字不仅指明了事物类别，同时指明不同类 别的大小等级或具有某种属性的程度。 等距量表不仅有大小关系，而且有相等的单位和相对的零点。这时数值可以进行加 减运算，但由于只是相对零点，所以不能进行乘除运算。 比率量表是最高级和体现最精确的测量水平的一种测量量表。它既有等距的单位， 又有绝对零点，因此可以加减乘除。大多数物理测量量表是比率量表，而教育测量中的 量表很难达到这一水平。 三、什么是教有测量 教育测量是根据测量学的原理和方法对教育现象及其属性进行数量化研究的过程。 主要包括对学生内在的精神属性的测量，如测量学生的学习成绩、智力水平、品德状况 人格特征等。 这里，要注意的是 第一，教育测量是一个数量化研究过程。所以，在进行教育测量时，要解决的第 个问题是如何将我们所要测量到的人的各种属性量化表示的问题。 在教育问题中，有许多往往很难加以量化，有时即使加以量化，但量化水平只能停 留在类别变量或顺序变量的层次，难以实现数量化分析，意义。这也是我们现在教育测 量和教育评价在社会上讨论非常激烈，人们十分关注，但又成效不大的原因所在。 第二，教育测量主要测学生内在的精神属性，因而具有间接性。这就导致了误差甚 至错误的存在。 (一)、教育测量的特点 1、测量结果的间接性。我们无法直接测量学生的内在心理特征，而只能通衬其外 显行为，来间接测量其心理活动的特点与水平。也就是说，我们只能通过学生对测验韪 的反应和一些行为表现，运用推理、判断的方法，来间接地测量出他们的知识水平、智 力高低和品德好坏。 2、度量单位的相对性。教育测量的另一个特点是它的度量单位一般是相对的，即 是相对零点，必须经过转换后才能进行相应的数学分析。 3、测量对象的复杂性。首先，学生的精神属性是内在的，不能直接测量：其次， 它是多变的，因为学生是发展的：第三，有些主、客观因素也会影响测量的结果，如精 神状态、注意力、天气因素、紧张等。 4、测量目的的针对性。 四、教有测量的误差问题 测量中，误差是不可避免的。产生误差的原因主要有： (一)测量的仪器和设备。测量工具的精度会影响测量的精确程度。 (二)所测量的事物的一致性程度。 (三)测量者的因素。 五、教育测量学的作用 2 化分析，不能进行数学运算，最多只能进行百分比分类。 顺序量表比类别量表要精确一些，其中数字不仅指明了事物类别，同时指明不同类 别的大小等级或具有某种属性的程度。 等距量表不仅有大小关系，而且有相等的单位和相对的零点。这时数值可以进行加 减运算，但由于只是相对零点，所以不能进行乘除运算。 比率量表是最高级和体现最精确的测量水平的一种测量量表。它既有等距的单位， 又有绝对零点，因此可以加减乘除。大多数物理测量量表是比率量表，而教育测量中的 量表很难达到这一水平。 三、什么是教育测量 教育测量是根据测量学的原理和方法对教育现象及其属性进行数量化研究的过程。 主要包括对学生内在的精神属性的测量，如测量学生的学习成绩、智力水平、品德状况、 人格特征等。 这里，要注意的是 第一，教育测量是一个数量化研究过程。所以，在进行教育测量时，要解决的第一 个问题是如何将我们所要测量到的人的各种属性量化表示的问题。 在教育问题中，有许多往往很难加以量化，有时即使加以量化，但量化水平只能停 留在类别变量或顺序变量的层次，难以实现数量化分析，意义。这也是我们现在教育测 量和教育评价在社会上讨论非常激烈，人们十分关注，但又成效不大的原因所在。 第二，教育测量主要测学生内在的精神属性，因而具有间接性。这就导致了误差甚 至错误的存在。 （一）、教育测量的特点 1、测量结果的间接性。我们无法直接测量学生的内在心理特征，而只能通过其外 显行为，来间接测量其心理活动的特点与水平。也就是说，我们只能通过学生对测验韪 的反应和一些行为表现，运用推理、判断的方法，来间接地测量出他们的知识水平、智 力高低和品德好坏。 2、度量单位的相对性。教育测量的另一个特点是它的度量单位一般是相对的，即 是相对零点，必须经过转换后才能进行相应的数学分析。 3、测量对象的复杂性。首先，学生的精神属性是内在的，不能直接测量；其次， 它是多变的，因为学生是发展的；第三，有些主、客观因素也会影响测量的结果，如精 神状态、注意力、天气因素、紧张等。 4、测量目的的针对性。 四、教育测量的误差问题 测量中，误差是不可避免的。产生误差的原因主要有： （一）测量的仪器和设备。测量工具的精度会影响测量的精确程度。 （二）所测量的事物的一致性程度。 （三）测量者的因素。 五、教育测量学的作用