观点、行为的正确性无法作出明确判断时,怀疑便会产生。怀疑能引起人们对事物合理性的 重新思考,会在原以为没有问题的地方发现新的问题。一般来说,学科发展水平越低,值得 怀疑的结论越多;实践越是依赖于经验和常识,可信度越低。由于教育学科还比较年轻,教 育理论和教育实践发展的水平和层次还不高,因此通过怀疑产生新问题的机会不少 例如:众所周知,掌握知识需要不断的强化和重复。这是经验,是常识,但是如何强化? 如何重复?什么时候重复?需要重复多少次?什么样的重复效果最好?个体之间重复的差 异有多大?为什么有些知识无需重复,一次便可记忆终身?有些知识则要多次重复,甚至重 复几十次还是记不住?所有这些问题都是通过怀疑产生的。 怀疑在思维过程中可以随心所欲,驰骋纵横,但当你通过怀疑提出新问题时应考虑怀疑 的依据。从实践着眼,怀疑的依据可以来自经验或事实。当结论与经验不符,当结论与事实 不一致时,怀疑就产生了。例如,某教师运用启发式教学进行教学改革。经过一段时间的教 学,他发现学生启而不发,发而不现,教学效果未见明显好转。这时这位教师完全有理由怀 疑启发式教学的合理性,因为现实与经验不符。他可以通过怀疑产生一系列的问题:启发式 教学的适用范同?启发式教学本身的合理性?是教师没有把握启发式的操作要领,还是这班 学生不具备启发的条件?是教师启发不当还是教材内容不适合启发?启发式教学需要哪些 条什?为什么启发式的应用效果会有这样或那样的差异?造成差异的原因主要来自何方(教 师、学生、教材)? 从理论着眼,逻辑则是检验理论合理性的工具。当我们发觉某种理论、观点不符合逻辑 那我们也有理由怀疑。例如:“教师为主导,学生为主体”,这似乎是教育界公认的观点,但 在逻辑上这又讲不通,教学双方都是主,那谁是辅呢?教学实践中究竟谁为主?如果教师, 学生都为主,在实际教学中如何操作?这种观点能否正确反映教学中的师生关系?教师为主 导是有条件的还是无条件的?如果以学生为主体,那么客体又是谁呢?教师为主导与学生为 主体是否是一对范畴? 通过怀疑提出问题,最终结果有二,一是证实了你的怀疑是对的。得出了新的结论 是证明了你的怀疑是错的,维持了原来的结论。第一种结果当然是理想的、令人满意的,第 二种结果虽然怀疑被否决,但否认本身就是科学认识的一种形式,也是研究成果的一部分, 至少可以得出这样的结论:在这一点上的怀疑是不正确的 怀疑是每个人的思维权力,是研究者应具备的思维策略,富有怀疑精神的人往往更具有 批判性思维的品质,而缺乏怀疑精神的人则更相信权威或书本。在实践中,当遇到自己的亲 自经历或观测到的事实与现成的理论、权威的观点或大纲的规定相矛盾时,有些人习惯于自 责,否认自己的经验,不相信自己的感受,总认为是自己错,没按要求做,没做好。有些人 则会反问:现成的理论,权威的观点、大纲的规定是否正确,是否合理。形成课题的过程中, 更需要的是第二种人的那种思维品质。研究者不应该把现存的现象都看作是天经地义的,不 可改变的,不应该把某些结论看作是绝对正确、无可挑剔的;不应该盲目轻信书本上的观点 和权威的言论。要敢于质疑问难,即使是正确的结论也可以从不同角度提出怀疑。 从怀疑对象上看,研究者要注意:首先,对权威不能盲目崇拜:因为权威人物的解释并 不一定完全正确,有时难免也会有谬误和偏见。科学发展史上便有这样著名的一例:布鲁诺 和加俐略不畏当时权威地位的“地心说”,敢于提倡哥白尼的“日心说”,因而触犯了“权威”, 惨遭迫害。但日后科学发现却证明:当时的权威是错误的。其次,对直觉判断应产生怀疑: 不加疑问地接受自己个人的对某事物的自发的知觉就是直觉。在直觉作用下,往往会作出一 些决定。这种决定往往基于头脑中的某些表象因素,如常识或幻觉,在短暂的瞬间形成。常 识往往没有理论依据,是主观的,不能预见新知识,也不能揭示规律。例如,根据当地的育 儿常识来养育婴儿,究竟哪些常识在孩子身上起作用,人们无法预知,只能试了才知道,所 以,常识并不可靠。另外,幻觉是凭直觉作出判断,它是一种歪曲了的意识状态,性质上不4 观点、行为的正确性无法作出明确判断时，怀疑便会产生。怀疑能引起人们对事物合理性的 重新思考，会在原以为没有问题的地方发现新的问题。一般来说，学科发展水平越低，值得 怀疑的结论越多；实践越是依赖于经验和常识，可信度越低。由于教育学科还比较年轻，教 育理论和教育实践发展的水平和层次还不高，因此通过怀疑产生新问题的机会不少。 例如：众所周知，掌握知识需要不断的强化和重复。这是经验，是常识，但是如何强化？ 如何重复？什么时候重复？需要重复多少次？什么样的重复效果最好？个体之间重复的差 异有多大？为什么有些知识无需重复，一次便可记忆终身？有些知识则要多次重复，甚至重 复几十次还是记不住？所有这些问题都是通过怀疑产生的。 怀疑在思维过程中可以随心所欲，驰骋纵横，但当你通过怀疑提出新问题时应考虑怀疑 的依据。从实践着眼，怀疑的依据可以来自经验或事实。当结论与经验不符，当结论与事实 不一致时，怀疑就产生了。例如，某教师运用启发式教学进行教学改革。经过一段时间的教 学，他发现学生启而不发，发而不现，教学效果未见明显好转。这时这位教师完全有理由怀 疑启发式教学的合理性，因为现实与经验不符。他可以通过怀疑产生一系列的问题：启发式 教学的适用范同？启发式教学本身的合理性？是教师没有把握启发式的操作要领，还是这班 学生不具备启发的条件？是教师启发不当还是教材内容不适合启发？启发式教学需要哪些 条什？为什么启发式的应用效果会有这样或那样的差异？造成差异的原因主要来自何方（教 师、学生、教材）？ 从理论着眼，逻辑则是检验理论合理性的工具。当我们发觉某种理论、观点不符合逻辑， 那我们也有理由怀疑。例如：“教师为主导，学生为主体”，这似乎是教育界公认的观点，但 在逻辑上这又讲不通，教学双方都是主，那谁是辅呢？教学实践中究竟谁为主？如果教师， 学生都为主，在实际教学中如何操作？这种观点能否正确反映教学中的师生关系？教师为主 导是有条件的还是无条件的？如果以学生为主体，那么客体又是谁呢？教师为主导与学生为 主体是否是一对范畴？ 通过怀疑提出问题，最终结果有二，—是证实了你的怀疑是对的。得出了新的结论。二 是证明了你的怀疑是错的，维持了原来的结论。第一种结果当然是理想的、令人满意的，第 二种结果虽然怀疑被否决，但否认本身就是科学认识的一种形式，也是研究成果的一部分， 至少可以得出这样的结论：在这一点上的怀疑是不正确的。 怀疑是每个人的思维权力，是研究者应具备的思维策略，富有怀疑精神的人往往更具有 批判性思维的品质，而缺乏怀疑精神的人则更相信权威或书本。在实践中，当遇到自己的亲 自经历或观测到的事实与现成的理论、权威的观点或大纲的规定相矛盾时，有些人习惯于自 责，否认自己的经验，不相信自己的感受，总认为是自己错，没按要求做，没做好。有些人 则会反问：现成的理论，权威的观点、大纲的规定是否正确，是否合理。形成课题的过程中， 更需要的是第二种人的那种思维品质。研究者不应该把现存的现象都看作是天经地义的，不 可改变的，不应该把某些结论看作是绝对正确、无可挑剔的；不应该盲目轻信书本上的观点 和权威的言论。要敢于质疑问难，即使是正确的结论也可以从不同角度提出怀疑。 从怀疑对象上看，研究者要注意：首先，对权威不能盲目崇拜：因为权威人物的解释并 不一定完全正确，有时难免也会有谬误和偏见。科学发展史上便有这样著名的一例：布鲁诺 和加俐略不畏当时权威地位的“地心说”，敢于提倡哥白尼的“日心说”，因而触犯了“权威”， 惨遭迫害。但日后科学发现却证明：当时的权威是错误的。其次，对直觉判断应产生怀疑： 不加疑问地接受自己个人的对某事物的自发的知觉就是直觉。在直觉作用下，往往会作出一 些决定。这种决定往往基于头脑中的某些表象因素，如常识或幻觉，在短暂的瞬间形成。常 识往往没有理论依据，是主观的，不能预见新知识，也不能揭示规律。例如，根据当地的育 儿常识来养育婴儿，究竟哪些常识在孩子身上起作用，人们无法预知，只能试了才知道，所 以，常识并不可靠。另外，幻觉是凭直觉作出判断，它是一种歪曲了的意识状态，性质上不