第二章教育研究设计 硏究设计是整个硏究的施工蓝图或实施计划。一个完整的研究设计主要涉及确定研究课 题,提出硏究假设,选择硏究变量,下操作性定义,选择研究对象等环节。研究设计要通盘 考虑研究的每一步骤,对研究作出全面规划。研究设计还要考虑影响研究结果的种种因素 尽可能排除干扰,提高研究质量。研究设计给硏究者展示了如何进行研究的框架。研究设计 的优劣直接影响研究的效果。本章就如何选择课题、提出假设、决定变量、下操作定义、抽 样等作详细的描述。 第一节选择研究课题 、选择课题的意义 研究始于问题。教育研究是一个不断提出问题和解决问题的过程,在这个过程中,提出 问题往住是硏究的岀发点,解决问题则是硏究的终点。选择课题就是选择要研究的问题,选 择研究的对象。 随着人们认识的不断发展,教育过程中要解决的问题层出不穷,但并非所有问题都可以 作为研究课题的,就问题本身而言,有大小、主次、轻重,缓急之分,因此研究什么问题应 是有选择的。选择课题就是按照一定的标准和条件,在可供选择的问题中确定所要硏究的问 题。选择课题是教育研究的第一步 关于提出问题的重要性,爱因斯坦曾一段精辟的话,他说:“提出一个问题往往此解决 个问题更重要,因为解决一个问题,也许仅仅是一个数学上或实验上的技能而已。而提出 新的问题,新的可能性,从新的角度去看旧的问题,却需要有刨创造性,有想象力,而且标 志着科学的真正进步。”爱因斯坦把提出问题或选择问题看作研究过程中最重要、最复杂、 最关键的一环,看作是具有决定性作用的一步。在提出问题前,研究者的前面是未知,他的 背后是已知。提出问题则意味着向前跨出去,意味着向无知挑战,提不出问题,没有问题就 意味着原地不动。在科学硏究中最糟糕的问题就是没有问题。当没有明确问题时,研究者的 任务是去发现问题;当面临许多问题时,研究者的任务是从中选择合适的问题。 选择课题是教育研究活动的开端。选题恰当与否,对能否顺利进行研究具有重要意义, 课题一旦选定,整个研究的目的、意义,对象、范围、方法,以及研究可能的成果和成果的 价值等,在某种程度上也就决定了。大量研究表明,课题选得好,研究往往事半功倍,能迅 速取得成果。反之,课题选得不好,研究往往事倍功半,甚至半途而废,由于选题不当而导 致研究失败是科研中最常见的原因。正如人们常说的:正确地选择课题往往是科硏成功的 选择课题的标准 研究课题必须是问题,但问题并非一定都可作为硏究课题。选择课题的关键是明确选题
1 第二章教育研究设计 研究设计是整个研究的施工蓝图或实施计划。一个完整的研究设计主要涉及确定研究课 题，提出研究假设，选择研究变量，下操作性定义，选择研究对象等环节。研究设计要通盘 考虑研究的每一步骤，对研究作出全面规划。研究设计还要考虑影响研究结果的种种因素， 尽可能排除干扰，提高研究质量。研究设计给研究者展示了如何进行研究的框架。研究设计 的优劣直接影响研究的效果。本章就如何选择课题、提出假设、决定变量、下操作定义、抽 样等作详细的描述。 第一节 选择研究课题 一、选择课题的意义 研究始于问题。教育研究是一个不断提出问题和解决问题的过程，在这个过程中，提出 问题往住是研究的出发点，解决问题则是研究的终点。选择课题就是选择要研究的问题，选 择研究的对象。 随着人们认识的不断发展，教育过程中要解决的问题层出不穷，但并非所有问题都可以 作为研究课题的，就问题本身而言，有大小、主次、轻重，缓急之分，因此研究什么问题应 是有选择的。选择课题就是按照一定的标准和条件，在可供选择的问题中确定所要研究的问 题。选择课题是教育研究的第一步。 关于提出问题的重要性，爱因斯坦曾一段精辟的话，他说：“提出一个问题往往此解决 一个问题更重要，因为解决一个问题，也许仅仅是一个数学上或实验上的技能而已。而提出 新的问题，新的可能性，从新的角度去看旧的问题，却需要有刨创造性，有想象力，而且标 志着科学的真正进步。”爱因斯坦把提出问题或选择问题看作研究过程中最重要、最复杂、 最关键的一环，看作是具有决定性作用的一步。在提出问题前，研究者的前面是未知，他的 背后是已知。提出问题则意味着向前跨出去，意味着向无知挑战，提不出问题，没有问题就 意味着原地不动。在科学研究中最糟糕的问题就是没有问题。当没有明确问题时，研究者的 任务是去发现问题；当面临许多问题时，研究者的任务是从中选择合适的问题。 选择课题是教育研究活动的开端。选题恰当与否，对能否顺利进行研究具有重要意义。 课题一旦选定，整个研究的目的、意义，对象、范围、方法，以及研究可能的成果和成果的 价值等，在某种程度上也就决定了。大量研究表明，课题选得好，研究往往事半功倍，能迅 速取得成果。反之，课题选得不好，研究往往事倍功半，甚至半途而废，由于选题不当而导 致研究失败是科研中最常见的原因。正如人们常说的：正确地选择课题往往是科研成功的一 半。 二、选择课题的标准 研究课题必须是问题，但问题并非一定都可作为研究课题。选择课题的关键是明确选题
的基本标准和原则。虽然不同的问题、不同的研究内容会有不同的判断准则,但通常应遵循 以下三条基本原则。 价值原则 所选的课题必须有价值。价值可表现在两个方面,一是应用价值,即研究目的在于解决 现实问题,如有助于提高教学质量,能促进儿童的全面发展,研究结果有经济和社会效益等。 二是理论价值。即研究目的在于知识的拓展,如新理论的建构、发展,完善,对原有理论的 检验或突破等。选题的价值原则要求根据实践和理论发展的需要。选择实践中迫切需要解决 的,理论上有较大意义的问题进行研究 硏究课题既要注重社会效益,又要有理论价值和实践意义。可以从以下几个方面选择课 题: (1)以重大的现实问题为主。例如,独生子女问题,离异家庭儿童问题,儿童心理健 康问题:社区与家庭对幼儿教育的影响等; (2)立足现实又密切关注教育发展的新的动态和趋向。例如,幼儿园课程改革的新问 (3)注意基础研究与应用研究相联系。例如,数学理论与数学教育中数形结合的联系, 计算机的汉字组合软件与幼儿学习汉字的联结。 2.创新原则 教育研究是探索未知的过程,是创新的过程。选择的课题应是前人未曾解决或尚未完全 解决的问题。一般来说,重复别人的研究个能算作科学研究。选题目的创新原则指选题应具 有时代感,能把握时代的脉搏,从热点上选题,选题内容应有新意、即从新问题,新事物, 新理论、新思想、新经验、新设计、新方案中选题:选题的角度要独特,能从不同的角度来 看同一个问题,能在未开垦过的处女地上挖掘。在原有理论与实践的矛盾中,在不同学派不 同观点的矛盾中选题:例如,在幼儿美术教育中,给予幼儿范例可以教会幼儿绘画的技巧 打好绘画的功底,但可能会掩盖幼儿绘画中创造力的发展;反之,若不给幼儿范例,幼儿可 能很难掌握技巧,又如何通过绘画的形式表现其创造力呢。因此,在美术教育中这类课题就 是在矛盾中产生了。 科学硏究是探索事物的规律,并运用规律性的知识,去创造性地改造客观世界。研究在 选题上要着眼于给人类增加新的知识、新的见解,并解决不断出现的新问题。一般可以寻找 四种类型的创新课题: 新颖性课题一前人未曾研究过的问题,即填补空白的课题 发展性课题一前人虽有研究,但需要充实完善,或提出新的依据和认识的课题: 跨文化课题一将国内和国外不同文化背景下的教育做比较研究的课题; 移植性课题一将其他领域的先进技术,经消化、吸收,引进到教育研究领域的课题。 创新是课题得以成立的基本依据。科研选题最忌讳的是无意义地重复别人的工作。当然 我们也应该认识到,任何研究都是在前人的研究基础上进行的,总是有所继承,有所借鉴。 创新并非要求所研究的一切都是独创的,全新的。提出一个别人未曾研究过的课题是创新; 用与别人的研究方法不同的方法去研究同一个课题也是创新:将已经在某个领域得到应用的 理论应用到新的领域中去,这还是创新 3.可行原则 可行原则指所选的问题应是可以被研究的,存在着被解决的可能性。为此,研究者必须 对完成课题所必须具备的主观条件和客观条件进行仔细的分析,对能否完成课题作出基本估 计。研究的可行性包括以下三个方面的条件 主观条件:涉及研究者自身的条件,包括知识基础、科研能力、实践经验,专业特长 研究兴趣等 2
2 的基本标准和原则。虽然不同的问题、不同的研究内容会有不同的判断准则，但通常应遵循 以下三条基本原则。 1．价值原则 所选的课题必须有价值。价值可表现在两个方面，一是应用价值，即研究目的在于解决 现实问题，如有助于提高教学质量，能促进儿童的全面发展，研究结果有经济和社会效益等。 二是理论价值。即研究目的在于知识的拓展，如新理论的建构、发展，完善，对原有理论的 检验或突破等。选题的价值原则要求根据实践和理论发展的需要。选择实践中迫切需要解决 的，理论上有较大意义的问题进行研究。 研究课题既要注重社会效益，又要有理论价值和实践意义。可以从以下几个方面选择课 题： （1）以重大的现实问题为主。例如，独生子女问题，离异家庭儿童问题，儿童心理健 康问题；社区与家庭对幼儿教育的影响等； （2）立足现实又密切关注教育发展的新的动态和趋向。例如，幼儿园课程改革的新问 题； （3）注意基础研究与应用研究相联系。例如，数学理论与数学教育中数形结合的联系， 计算机的汉字组合软件与幼儿学习汉字的联结。 2．创新原则 教育研究是探索未知的过程，是创新的过程。选择的课题应是前人未曾解决或尚未完全 解决的问题。一般来说，重复别人的研究个能算作科学研究。选题目的创新原则指选题应具 有时代感，能把握时代的脉搏，从热点上选题，选题内容应有新意、即从新问题，新事物， 新理论、新思想、新经验、新设计、新方案中选题；选题的角度要独特，能从不同的角度来 看同一个问题，能在未开垦过的处女地上挖掘。在原有理论与实践的矛盾中，在不同学派不 同观点的矛盾中选题；例如，在幼儿美术教育中，给予幼儿范例可以教会幼儿绘画的技巧， 打好绘画的功底，但可能会掩盖幼儿绘画中创造力的发展；反之，若不给幼儿范例，幼儿可 能很难掌握技巧，又如何通过绘画的形式表现其创造力呢。因此，在美术教育中这类课题就 是在矛盾中产生了。 科学研究是探索事物的规律，并运用规律性的知识，去创造性地改造客观世界。研究在 选题上要着眼于给人类增加新的知识、新的见解，并解决不断出现的新问题。一般可以寻找 四种类型的创新课题： 新颖性课题—前人未曾研究过的问题，即填补空白的课题； 发展性课题—前人虽有研究，但需要充实完善，或提出新的依据和认识的课题； 跨文化课题—将国内和国外不同文化背景下的教育做比较研究的课题； 移植性课题—将其他领域的先进技术，经消化、吸收，引进到教育研究领域的课题。 创新是课题得以成立的基本依据。科研选题最忌讳的是无意义地重复别人的工作。当然 我们也应该认识到，任何研究都是在前人的研究基础上进行的，总是有所继承，有所借鉴。 创新并非要求所研究的一切都是独创的，全新的。提出一个别人未曾研究过的课题是创新； 用与别人的研究方法不同的方法去研究同一个课题也是创新；将已经在某个领域得到应用的 理论应用到新的领域中去，这还是创新。 3．可行原则 可行原则指所选的问题应是可以被研究的，存在着被解决的可能性。为此，研究者必须 对完成课题所必须具备的主观条件和客观条件进行仔细的分析，对能否完成课题作出基本估 计。研究的可行性包括以下三个方面的条件： 主观条件：涉及研究者自身的条件，包括知识基础、科研能力、实践经验，专业特长、 研究兴趣等
客观条件:涉及研究的物质条件,包括研究规模和范围、占有资料的完备程度、研究必 需的时间、经费、设备、技术、人力等 时机条件:涉及与研究有关的理论、工具、技术手段的发展成熟程度等。 个好的课题应同时具备价值、创新、可行三条原则。选题时应对三条原则作综合考虑, 不要顾此失彼。选题一定要在客观条件与主观条件统一的基础上进行,如果主客观条件的某 些方面不具备,研究就不能进行或有可能半途而废。例如,对幼小衔接课题的研究,必须要 考虑与小学的协作配合:有关“三浴锻炼”的课题中,幼儿园是否具备充足的安全的训练设 施显得尤为重要。 三、课题的类型 研究课题的类型按研究目的可分为基础研究和应用研究两大类。基础研究的目的是扩展 知识,研究倾向于具有普遍性的、规律性的问题,并能为教育科学的知识宝库添砖加瓦,提 供新知识。如儿童言语习得过程研究,儿童注意力稳定性硏究、儿童游戏理论研究等 应用研究的基本目的是解决当前教育过程中的实际问题,研究倾向于特定的、具体的问 题,并将基础研究的成果具体化,实用化,是教育理论和教育实践二者互相联系的环节。如 幼儿园科学知识教学方法的研究、幼儿交住能力的培养等。 基础研究课题和应用研究课题都是重要的,二者之间无高低贵贱之分,只不过是各自的 研究侧重点不同。有时二者的界限并不十分清晰,一个研究往往既有基础理论,又有应用价 值。但只要从课题的基本目的着眼,还是能明确地作出判断的。如,有位硏究者想研究本园 中班幼儿言语水平发展不平衡的问题。她以某种理论为依据,采用新的教学方法进行试验 但是不论她用什么程序,得出什么结果,研究目的是为了解决现实的问题,因而是应用研究 又如,有位研究者想研究幼儿掌握抽象概念的学习过程,拟在呈现不同材料后,观察幼 儿的学习类型,统计学习时间。不管研究的最终结果如何,这项研究的目的是为了扩展知识, 发展学习理论,因而是基础研究。 从方法论的角度,我们还可以将研究课题分为定性研究和定量研究两大类。定性研究和 定量研究在理论上有它们自己的特征,区别是明显的。但从实践的角度看,有时二者互相交 叉,似乎它们的关联性多于它们的区分性。对于研究者来说,定性研究和定量研究最明显的 区别在于研究结果的表述形式。定量研究主要是通过数据的展现来说明结果,而定性研究主 要是用叙述性的推论来说明结果 四、选择课题的思维策略 研究者的科研能力体现在能否发现问题、能否在别人认为没有问题的地方发现新的问 题。要做到这一点,首先,必须对所研究的问题领域有一定的了解。这种了解是基础性的, 是对从事该项研究必备的“前有知识”,正如对乘除法的理解必须要有加减法的“前有知识” 样。其次,是要经常关注研究动态的发展,就是研究者应站在研究领域的前沿,了解热点 把握脉搏。第三,研究者应具有不安于现状,求变革的心态。只有这种心态,才会促使研究 者去发现、去探索。安于现状、不求变革,就不会有发现问题的冲动,改变现状的探求。第 四、研究者应勤于思索,在学术上要有主见,不能人云亦云,盲目跟从。发现新的问题,提 出有价值的问题,是研究质量的基础,也是对研究者素质的要求 选择课题的思维策略有很多,最重要的有二条 1.怀疑 怀疑是发现问题时最常用的思维策略。怀疑是每个人的天赋权力。当你对原有的理论沦
3 客观条件：涉及研究的物质条件，包括研究规模和范围、占有资料的完备程度、研究必 需的时间、经费、设备、技术、人力等。 时机条件：涉及与研究有关的理论、工具、技术手段的发展成熟程度等。 一个好的课题应同时具备价值、创新、可行三条原则。选题时应对三条原则作综合考虑， 不要顾此失彼。选题一定要在客观条件与主观条件统一的基础上进行，如果主客观条件的某 些方面不具备，研究就不能进行或有可能半途而废。例如，对幼小衔接课题的研究，必须要 考虑与小学的协作配合；有关“三浴锻炼”的课题中，幼儿园是否具备充足的安全的训练设 施显得尤为重要。 三、课题的类型 研究课题的类型按研究目的可分为基础研究和应用研究两大类。基础研究的目的是扩展 知识，研究倾向于具有普遍性的、规律性的问题，并能为教育科学的知识宝库添砖加瓦，提 供新知识。如儿童言语习得过程研究，儿童注意力稳定性研究、儿童游戏理论研究等。 应用研究的基本目的是解决当前教育过程中的实际问题，研究倾向于特定的、具体的问 题，并将基础研究的成果具体化，实用化，是教育理论和教育实践二者互相联系的环节。如 幼儿园科学知识教学方法的研究、幼儿交住能力的培养等。 基础研究课题和应用研究课题都是重要的，二者之间无高低贵贱之分，只不过是各自的 研究侧重点不同。有时二者的界限并不十分清晰，一个研究往往既有基础理论，又有应用价 值。但只要从课题的基本目的着眼，还是能明确地作出判断的。如，有位研究者想研究本园 中班幼儿言语水平发展不平衡的问题。她以某种理论为依据，采用新的教学方法进行试验， 但是不论她用什么程序，得出什么结果，研究目的是为了解决现实的问题，因而是应用研究。 又如，有位研究者想研究幼儿掌握抽象概念的学习过程，拟在呈现不同材料后，观察幼 儿的学习类型，统计学习时间。不管研究的最终结果如何，这项研究的目的是为了扩展知识， 发展学习理论，因而是基础研究。 从方法论的角度，我们还可以将研究课题分为定性研究和定量研究两大类。定性研究和 定量研究在理论上有它们自己的特征，区别是明显的。但从实践的角度看，有时二者互相交 叉，似乎它们的关联性多于它们的区分性。对于研究者来说，定性研究和定量研究最明显的 区别在于研究结果的表述形式。定量研究主要是通过数据的展现来说明结果，而定性研究主 要是用叙述性的推论来说明结果。 四、选择课题的思维策略 研究者的科研能力体现在能否发现问题、能否在别人认为没有问题的地方发现新的问 题。要做到这—点，首先，必须对所研究的问题领域有一定的了解。这种了解是基础性的， 是对从事该项研究必备的“前有知识”，正如对乘除法的理解必须要有加减法的“前有知识” 一样。其次，是要经常关注研究动态的发展，就是研究者应站在研究领域的前沿，了解热点， 把握脉搏。第三，研究者应具有不安于现状，求变革的心态。只有这种心态，才会促使研究 者去发现、去探索。安于现状、不求变革，就不会有发现问题的冲动，改变现状的探求。第 四、研究者应勤于思索，在学术上要有主见，不能人云亦云，盲目跟从。发现新的问题，提 出有价值的问题，是研究质量的基础，也是对研究者素质的要求。 选择课题的思维策略有很多，最重要的有二条。 1．怀疑 怀疑是发现问题时最常用的思维策略。怀疑是每个人的天赋权力。当你对原有的理论沦
观点、行为的正确性无法作出明确判断时,怀疑便会产生。怀疑能引起人们对事物合理性的 重新思考,会在原以为没有问题的地方发现新的问题。一般来说,学科发展水平越低,值得 怀疑的结论越多;实践越是依赖于经验和常识,可信度越低。由于教育学科还比较年轻,教 育理论和教育实践发展的水平和层次还不高,因此通过怀疑产生新问题的机会不少 例如:众所周知,掌握知识需要不断的强化和重复。这是经验,是常识,但是如何强化? 如何重复?什么时候重复?需要重复多少次?什么样的重复效果最好?个体之间重复的差 异有多大?为什么有些知识无需重复,一次便可记忆终身?有些知识则要多次重复,甚至重 复几十次还是记不住?所有这些问题都是通过怀疑产生的。 怀疑在思维过程中可以随心所欲,驰骋纵横,但当你通过怀疑提出新问题时应考虑怀疑 的依据。从实践着眼,怀疑的依据可以来自经验或事实。当结论与经验不符,当结论与事实 不一致时,怀疑就产生了。例如,某教师运用启发式教学进行教学改革。经过一段时间的教 学,他发现学生启而不发,发而不现,教学效果未见明显好转。这时这位教师完全有理由怀 疑启发式教学的合理性,因为现实与经验不符。他可以通过怀疑产生一系列的问题:启发式 教学的适用范同?启发式教学本身的合理性?是教师没有把握启发式的操作要领,还是这班 学生不具备启发的条件?是教师启发不当还是教材内容不适合启发?启发式教学需要哪些 条什?为什么启发式的应用效果会有这样或那样的差异?造成差异的原因主要来自何方(教 师、学生、教材)? 从理论着眼,逻辑则是检验理论合理性的工具。当我们发觉某种理论、观点不符合逻辑 那我们也有理由怀疑。例如:“教师为主导,学生为主体”,这似乎是教育界公认的观点,但 在逻辑上这又讲不通,教学双方都是主,那谁是辅呢?教学实践中究竟谁为主?如果教师, 学生都为主,在实际教学中如何操作?这种观点能否正确反映教学中的师生关系?教师为主 导是有条件的还是无条件的?如果以学生为主体,那么客体又是谁呢?教师为主导与学生为 主体是否是一对范畴? 通过怀疑提出问题,最终结果有二,一是证实了你的怀疑是对的。得出了新的结论 是证明了你的怀疑是错的,维持了原来的结论。第一种结果当然是理想的、令人满意的,第 二种结果虽然怀疑被否决,但否认本身就是科学认识的一种形式,也是研究成果的一部分, 至少可以得出这样的结论:在这一点上的怀疑是不正确的 怀疑是每个人的思维权力,是研究者应具备的思维策略,富有怀疑精神的人往往更具有 批判性思维的品质,而缺乏怀疑精神的人则更相信权威或书本。在实践中,当遇到自己的亲 自经历或观测到的事实与现成的理论、权威的观点或大纲的规定相矛盾时,有些人习惯于自 责,否认自己的经验,不相信自己的感受,总认为是自己错,没按要求做,没做好。有些人 则会反问:现成的理论,权威的观点、大纲的规定是否正确,是否合理。形成课题的过程中, 更需要的是第二种人的那种思维品质。研究者不应该把现存的现象都看作是天经地义的,不 可改变的,不应该把某些结论看作是绝对正确、无可挑剔的;不应该盲目轻信书本上的观点 和权威的言论。要敢于质疑问难,即使是正确的结论也可以从不同角度提出怀疑。 从怀疑对象上看,研究者要注意:首先,对权威不能盲目崇拜:因为权威人物的解释并 不一定完全正确,有时难免也会有谬误和偏见。科学发展史上便有这样著名的一例:布鲁诺 和加俐略不畏当时权威地位的“地心说”,敢于提倡哥白尼的“日心说”,因而触犯了“权威”, 惨遭迫害。但日后科学发现却证明:当时的权威是错误的。其次,对直觉判断应产生怀疑: 不加疑问地接受自己个人的对某事物的自发的知觉就是直觉。在直觉作用下,往往会作出一 些决定。这种决定往往基于头脑中的某些表象因素,如常识或幻觉,在短暂的瞬间形成。常 识往往没有理论依据,是主观的,不能预见新知识,也不能揭示规律。例如,根据当地的育 儿常识来养育婴儿,究竟哪些常识在孩子身上起作用,人们无法预知,只能试了才知道,所 以,常识并不可靠。另外,幻觉是凭直觉作出判断,它是一种歪曲了的意识状态,性质上不
4 观点、行为的正确性无法作出明确判断时，怀疑便会产生。怀疑能引起人们对事物合理性的 重新思考，会在原以为没有问题的地方发现新的问题。一般来说，学科发展水平越低，值得 怀疑的结论越多；实践越是依赖于经验和常识，可信度越低。由于教育学科还比较年轻，教 育理论和教育实践发展的水平和层次还不高，因此通过怀疑产生新问题的机会不少。 例如：众所周知，掌握知识需要不断的强化和重复。这是经验，是常识，但是如何强化？ 如何重复？什么时候重复？需要重复多少次？什么样的重复效果最好？个体之间重复的差 异有多大？为什么有些知识无需重复，一次便可记忆终身？有些知识则要多次重复，甚至重 复几十次还是记不住？所有这些问题都是通过怀疑产生的。 怀疑在思维过程中可以随心所欲，驰骋纵横，但当你通过怀疑提出新问题时应考虑怀疑 的依据。从实践着眼，怀疑的依据可以来自经验或事实。当结论与经验不符，当结论与事实 不一致时，怀疑就产生了。例如，某教师运用启发式教学进行教学改革。经过一段时间的教 学，他发现学生启而不发，发而不现，教学效果未见明显好转。这时这位教师完全有理由怀 疑启发式教学的合理性，因为现实与经验不符。他可以通过怀疑产生一系列的问题：启发式 教学的适用范同？启发式教学本身的合理性？是教师没有把握启发式的操作要领，还是这班 学生不具备启发的条件？是教师启发不当还是教材内容不适合启发？启发式教学需要哪些 条什？为什么启发式的应用效果会有这样或那样的差异？造成差异的原因主要来自何方（教 师、学生、教材）？ 从理论着眼，逻辑则是检验理论合理性的工具。当我们发觉某种理论、观点不符合逻辑， 那我们也有理由怀疑。例如：“教师为主导，学生为主体”，这似乎是教育界公认的观点，但 在逻辑上这又讲不通，教学双方都是主，那谁是辅呢？教学实践中究竟谁为主？如果教师， 学生都为主，在实际教学中如何操作？这种观点能否正确反映教学中的师生关系？教师为主 导是有条件的还是无条件的？如果以学生为主体，那么客体又是谁呢？教师为主导与学生为 主体是否是一对范畴？ 通过怀疑提出问题，最终结果有二，—是证实了你的怀疑是对的。得出了新的结论。二 是证明了你的怀疑是错的，维持了原来的结论。第一种结果当然是理想的、令人满意的，第 二种结果虽然怀疑被否决，但否认本身就是科学认识的一种形式，也是研究成果的一部分， 至少可以得出这样的结论：在这一点上的怀疑是不正确的。 怀疑是每个人的思维权力，是研究者应具备的思维策略，富有怀疑精神的人往往更具有 批判性思维的品质，而缺乏怀疑精神的人则更相信权威或书本。在实践中，当遇到自己的亲 自经历或观测到的事实与现成的理论、权威的观点或大纲的规定相矛盾时，有些人习惯于自 责，否认自己的经验，不相信自己的感受，总认为是自己错，没按要求做，没做好。有些人 则会反问：现成的理论，权威的观点、大纲的规定是否正确，是否合理。形成课题的过程中， 更需要的是第二种人的那种思维品质。研究者不应该把现存的现象都看作是天经地义的，不 可改变的，不应该把某些结论看作是绝对正确、无可挑剔的；不应该盲目轻信书本上的观点 和权威的言论。要敢于质疑问难，即使是正确的结论也可以从不同角度提出怀疑。 从怀疑对象上看，研究者要注意：首先，对权威不能盲目崇拜：因为权威人物的解释并 不一定完全正确，有时难免也会有谬误和偏见。科学发展史上便有这样著名的一例：布鲁诺 和加俐略不畏当时权威地位的“地心说”，敢于提倡哥白尼的“日心说”，因而触犯了“权威”， 惨遭迫害。但日后科学发现却证明：当时的权威是错误的。其次，对直觉判断应产生怀疑： 不加疑问地接受自己个人的对某事物的自发的知觉就是直觉。在直觉作用下，往往会作出一 些决定。这种决定往往基于头脑中的某些表象因素，如常识或幻觉，在短暂的瞬间形成。常 识往往没有理论依据，是主观的，不能预见新知识，也不能揭示规律。例如，根据当地的育 儿常识来养育婴儿，究竟哪些常识在孩子身上起作用，人们无法预知，只能试了才知道，所 以，常识并不可靠。另外，幻觉是凭直觉作出判断，它是一种歪曲了的意识状态，性质上不
同于普通的体验,所以更不可靠。再者,不能完全按照逻辑推断下结论:现实世界中的各种 关系可能不同于假设关系,在社会科学领域中,各类现象更是充满了错综复杂的关系,不能 光凭逻辑来推断 总之,必须对权威、直觉、逻辑推断产生的结论加以科学的验证,才能相信它,把它作 为普遍规律性的知识,来加以接受。 2.变换角度 交换角度则是改变原来的思维路线,从不同角度、不同层次去发现新的探索天地,它不 以否定原有结论为前提,它需要摆脱以往的思维定势和已有知识的影响,另辟蹊径,思维形 式为发散思维、横向思维。正如要描述一个建筑物。可观其外貌,也可深入到建筑物的内部 去细看,从不同角度、不同层次去看,会有不同的感受,会产生不同的看法 以变换角度的方式去观察,发现问题的可能性很大。这种思维策略对每一个人都是开放 的,它不取决于纯粹的智力,而取决于大脑特定的思维习惯和方式。 变换思考角度的类型很多,它可以在同一层次上进行转换,也可以在不同层次上进行转 换。由于发散思维的不定向性以及产生结果的多样性,因此这种思维策略具有很大的灵活性 概括起来,变换思考角度的共同特点是:向研究较少、较博弱的方面转化,向研究的空白点 上转化。 虽然逻辑思维和发散思维二种思维策略在走向上根本不同,但正像一枚硬币有两个面 样,二者不能互相代替,然而二者可以互相补充,发散思维常常产生某种新问题、新想法, 对发现问题起决定作用,而逻辑思维则完善、拓展这些新问题、新想法,对选择课题起决定 作用。 五、课题的形成路线 课题形成的路线有两条,一条是归纳的路线,一条是演绎的路线 归纳的路线通常以实践为着眼点,从实践活动出发,通过观察分析教育现象,提出要解 决的问题,从而形成课题。采用归纳的路线形成课题可从以下几方面着手:①把教育实践中 需要解决的问题转变为课题;②在教育实践的矛盾、困惑中寻找课题:③抓住思想的火花形 成课题:④凭个人的教育教学经验发现课题;⑤从有争议的焦点和热点问题上选择课题。 演绎的路线通常以理论为着眼点,从相关的理论中推演出某种假设、原则,然后再作为 课题进行研究。采用演绎的路线形成课题可以从以下几方面着手;①承袭已有的研究成果发 展课题:②在理论空白处挖掘课题,③在学术观点的争论中寻找课题;④以反其道而行之来 开拓课题;⑤在阅读理解、审视理论的过程中构思研究课题。 教育研究领域中值得研究的问题很多,要发现或选择一个合适的研究课题并非是件容易 的事,需要研究者从各个可能的来源去寻找、思考,去发现合适的研究课题。个人的教育教 学经验:教育学、心理学理论:相关的文献资料:教育教学中争论的问题:教育教学的实际 情况等,都是形成课题的重要来源 在形成课题的过程中,研究者还应注意区别问题的性质。例如,幼儿教育要不要把重点 放在爱国主义教育上。这个问题的性质似乎是哲学的、政治的、纯思辨的。这类问题不宜作 为课题进行研究。如果非得研究,我们可对这个问题的条件,范围作些限制,或将其转化为 更具体的问题。如转换成“幼儿是否具有国家”的概念?怎样评价爱国和不爱国?”这两个 研究课题。解决了这两个问题,幼儿园该以什么方式,通过什么内容进行爱国主义就比较清 楚了。 六、选择课题的过程及方法
5 同于普通的体验，所以更不可靠。再者，不能完全按照逻辑推断下结论：现实世界中的各种 关系可能不同于假设关系，在社会科学领域中，各类现象更是充满了错综复杂的关系，不能 光凭逻辑来推断。 总之，必须对权威、直觉、逻辑推断产生的结论加以科学的验证，才能相信它，把它作 为普遍规律性的知识，来加以接受。 2．变换角度 交换角度则是改变原来的思维路线，从不同角度、不同层次去发现新的探索天地，它不 以否定原有结论为前提，它需要摆脱以往的思维定势和已有知识的影响，另辟蹊径，思维形 式为发散思维、横向思维。正如要描述一个建筑物。可观其外貌，也可深入到建筑物的内部 去细看，从不同角度、不同层次去看，会有不同的感受，会产生不同的看法。 以变换角度的方式去观察，发现问题的可能性很大。这种思维策略对每一个人都是开放 的，它不取决于纯粹的智力，而取决于大脑特定的思维习惯和方式。 变换思考角度的类型很多，它可以在同—层次上进行转换，也可以在不同层次上进行转 换。由于发散思维的不定向性以及产生结果的多样性，因此这种思维策略具有很大的灵活性。 概括起来，变换思考角度的共同特点是：向研究较少、较博弱的方面转化，向研究的空白点 上转化。 虽然逻辑思维和发散思维二种思维策略在走向上根本不同，但正像一枚硬币有两个面一 样，二者不能互相代替，然而二者可以互相补充，发散思维常常产生某种新问题、新想法， 对发现问题起决定作用，而逻辑思维则完善、拓展这些新问题、新想法，对选择课题起决定 作用。 五、课题的形成路线 课题形成的路线有两条，一条是归纳的路线，一条是演绎的路线。 归纳的路线通常以实践为着眼点，从实践活动出发，通过观察分析教育现象，提出要解 决的问题，从而形成课题。采用归纳的路线形成课题可从以下几方面着手：①把教育实践中 需要解决的问题转变为课题；②在教育实践的矛盾、困惑中寻找课题；③抓住思想的火花形 成课题；④凭个人的教育教学经验发现课题；⑤从有争议的焦点和热点问题上选择课题。 演绎的路线通常以理论为着眼点，从相关的理论中推演出某种假设、原则，然后再作为 课题进行研究。采用演绎的路线形成课题可以从以下几方面着手；①承袭已有的研究成果发 展课题；②在理论空白处挖掘课题，③在学术观点的争论中寻找课题；④以反其道而行之来 开拓课题；⑤在阅读理解、审视理论的过程中构思研究课题。 教育研究领域中值得研究的问题很多，要发现或选择一个合适的研究课题并非是件容易 的事，需要研究者从各个可能的来源去寻找、思考，去发现合适的研究课题。个人的教育教 学经验；教育学、心理学理论；相关的文献资料；教育教学中争论的问题；教育教学的实际 情况等，都是形成课题的重要来源。 在形成课题的过程中，研究者还应注意区别问题的性质。例如，幼儿教育要不要把重点 放在爱国主义教育上。这个问题的性质似乎是哲学的、政治的、纯思辨的。这类问题不宜作 为课题进行研究。如果非得研究，我们可对这个问题的条件，范围作些限制，或将其转化为 更具体的问题。如转换成“幼儿是否具有国家”的概念？怎样评价爱国和不爱国？”这两个 研究课题。解决了这两个问题，幼儿园该以什么方式，通过什么内容进行爱国主义就比较清 楚了。 六、选择课题的过程及方法
确定硏究课题实际上是从产生硏究的动杋到形成硏究框架的过程。选择课题依据价值 创新、可行三条原则进行。选择课题的具体过程可分为以下几步: 1.初步确定课题的范围 首先形成一个初步的、粗略的课题,它可以来源于个人的经验和兴趣,也可以来源于理 论或对文献的查阅。如研究者在教育教学实践中或在阅读有关文献中得到某种启发、产生某 种联想,从而认定可以进行某一项硏究。这时的课题通常是朦胧模糊的,只是确定了研究的 方向或范围。 例如,教学中发现幼儿之间交往能力很差,幼儿之间的交往方式究竟如何,非常值得探 讨,于是,可以设计研究幼儿在物质缺失条件下是否会产生交往,形成《物质缺失条件下幼 儿交往策略的研究》:抑或可以设计游戏中幼儿的交往水平是否可以提高等。由此,来初步 确定课题的范围 2.课题聚焦 课题聚焦就是对初定的课题进行分解,逐步缩小课题的范围,使宽泛模糊的问题变得清 晰、明确 例如,初步确定的课题范围是的学生的学习进行研究,学生的学习这个变量是个很大的 范畴,从中可以分解出许多与学生学习有关的因素,如,年龄、性别、学习能力、动机、兴 趣、性格、学习策略、教师、教材、教学方法、学习环境、家庭状况……研究者可将这些影 响学习的因素尽可能地罗列,但不可能去研究所罗列的所有因素,而只能是选择其中的某 个或某几个因素进行研究。这样课题范围就大大地缩小了,课题的焦点就集中了。有时可能 还需将所选课题进一步具体化,再进一步“聚焦”,直到研究者满意为止。 课题聚焦实际上就是罗列与问题相关的因素,通过选择,逐步向课题焦点逼近的过程, 是逐步缩小包围圈的过程。再举一例,我们在教学实践中遇到这样一个问题:同样进行教学, 为什么儿童在学习上会有不同的学习效果?我们将可能影响学习效果的有关因素以菜单形 式罗列,然后根据选题的三原则,对其中各项目进行筛选。经过三个层次的分解、选择,最 后将课题聚焦在“儿童学习时间与学习效果的关系研究”。具体过程见图2-1。 以往的学习经验 学习能力 学习态度 为什么儿童会有不同的学习效果 师生关系 性别 智力 课内练习 遗传 课外练习 1小时 东习量 练习次数 2小时 性格 陈习时间 3小 认知特征 练习形式 自信心 练习情境 家庭背景 练习难度 社区 图2—1课题分解菜单框架图
6 …… 确定研究课题实际上是从产生研究的动机到形成研究框架的过程。选择课题依据价值、 创新、可行三条原则进行。选择课题的具体过程可分为以下几步： 1．初步确定课题的范围 首先形成一个初步的、粗略的课题，它可以来源于个人的经验和兴趣，也可以来源于理 论或对文献的查阅。如研究者在教育教学实践中或在阅读有关文献中得到某种启发、产生某 种联想，从而认定可以进行某一项研究。这时的课题通常是朦胧模糊的，只是确定了研究的 方向或范围。 例如，教学中发现幼儿之间交往能力很差，幼儿之间的交往方式究竟如何，非常值得探 讨，于是，可以设计研究幼儿在物质缺失条件下是否会产生交往，形成《物质缺失条件下幼 儿交往策略的研究》；抑或可以设计游戏中幼儿的交往水平是否可以提高等。由此，来初步 确定课题的范围。 2．课题聚焦 课题聚焦就是对初定的课题进行分解，逐步缩小课题的范围，使宽泛模糊的问题变得清 晰、明确。 例如，初步确定的课题范围是的学生的学习进行研究，学生的学习这个变量是个很大的 范畴，从中可以分解出许多与学生学习有关的因素，如，年龄、性别、学习能力、动机、兴 趣、性格、学习策略、教师、教材、教学方法、学习环境、家庭状况……研究者可将这些影 响学习的因素尽可能地罗列，但不可能去研究所罗列的所有因素，而只能是选择其中的某一 个或某几个因素进行研究。这样课题范围就大大地缩小了，课题的焦点就集中了。有时可能 还需将所选课题进一步具体化，再进一步“聚焦”，直到研究者满意为止。 课题聚焦实际上就是罗列与问题相关的因素，通过选择，逐步向课题焦点逼近的过程， 是逐步缩小包围圈的过程。再举一例，我们在教学实践中遇到这样一个问题：同样进行教学， 为什么儿童在学习上会有不同的学习效果？我们将可能影响学习效果的有关因素以菜单形 式罗列，然后根据选题的三原则，对其中各项目进行筛选。经过三个层次的分解、选择，最 后将课题聚焦在“儿童学习时间与学习效果的关系研究”。具体过程见图 2—1。 以往的学习经验 学习能力 学习态度 师生关系 性别 智力 课内练习 遗传 课外练习 1 小时 练习量 练习次数 2 小时 性格 练习时间 3 小时 认知特征 练习形式 自信心 练习情境 家庭背景 练习难度 社区 图 2—1 课题分解菜单框架图 为 什 么 儿 童 会 有 不 同 的 学 习 效 果 ？ …… ……
应该选择自己最感兴趣、最有能力去做、最具现实可能性的项目作为课题进行研究。在 罗列、分解因素时,应尽可能按分类规则去排列,项目之间不要混淆交叉。一般来说,一个 问题需要反复多次分解聚焦才能成为合适的课题。因此,初始阶段的问题范围可大些、宏观 些,然后逐步缩小范围,这样比一开始就确定狭窄的问题,然后再来扩展要容易。 例如:在考虑如何利用社区资源创设幼儿教育环境的研究:有的幼儿园是新建园,他们 布置幼儿园环境、教室的过程中,考虑到如何与科研相结合,因此产生了一些想法:如,利 用社区力量组织家长支持幼儿园教育;利用家长资源布置教育环境:利用家长资源建立家园 联系桥梁:小报、杂志、红花栏、意见箱、友好小组:通过对几个课题的分析,发现,由于 幼儿家长多是私营业主,他们的商品包装袋、盒子等都可以变废为宝,于是产生利用家长资 源创设幼儿教育的环境这一课题,结果非常有新意。 3.决定研究方法 在确定研宄课题的同时,还要确定研究的基本方法,确定收集资料或数据的方法。如是 定性硏究还是定量硏究,是描述性研究还是探究性研究。描述性硏究通常只对一个变量进行 处理,如对幼儿园儿童智商(IQ)的研究,研究问题是幼儿园有多少儿童的智商超过120。 对这样的问题是不要决定变量之间关系的,只要登录就行了。然而把问题改变成“儿童的智 商和学习成绩的关系是什么”,就需要处理二个变量之间的关系,这样的研究就是探究性研 究。好的课题应就两个或多个变量之间的关系提出问题,并可以用实验的方法来检验。 4.确定课题名称 旦课题初步确定以后,还要进一步分析课题价值,使课题具体化。具体化的内容主要 包括四方面:对象具体化,即研究对象要明确,以便确定总体范围;领域具体化,即硏究的 领域要清晰,是语言硏究还是美术硏究,是德育研究还是心理健康研究等,必须在课题名称 中作出明确提示;内容具体化,即领域中的具体内容要在课题中充分反映出来:方法具体化, 即研究收集资料的具体方法要在题目中显示出来,如“原因调查”,还是“比较研究”,还是 “个案分析”,不同措辞可区别反映不同的研究方法。 七、课题论证 确定课题后还有一个环节就是课题论证课题论证就是对所选课题是否有价值、有新意 是否切实可行进行实事求是的分析。预测和评价。这也是科研课题评审立项的步骤之一。课 题论证的目的在于避免由于选题不当而造成的人力、物力、财力的浪费。另外,通过论证还 可进一步完善课题方案,为最终获得研究成果创设条件。 课题论证首先需要研究者写出开题报告。开题报告通常指科研项目申请书(计划书) 或是研究者为课题论证所提交的描述硏究课题内容和构想的书面材料 科研项目申请书(计划书)一般是由科研主管部门印发的统一格式的表格。由课题负责 人按各项内容认真填写。大致内容包括: ①课题名称、所属学科、中请人、所在单位、申请日期等 ②课题负责人和课题组成员的简况和任务分工,包括姓名、职称、年龄、专业、外语程 度、分工情况,以及近年来与本课题有关的主要研究成果等; ③课题硏究的目的、性质、立题依据。国内外研究概况、水平、发展趋势,研究的实际 意义和理论意义,以及应用前景,以及主要参考文献; ④研究的主要内容、研究对象、方法,预计有哪些突破 ⑤课题的硏究思路和方法,研究计划、要解决的主要问题,包括具体步骤、进度计划 阶段目标等 ⑥完成课题的条件分析,资料准备情况,人员结构
7 应该选择自己最感兴趣、最有能力去做、最具现实可能性的项目作为课题进行研究。在 罗列、分解因素时，应尽可能按分类规则去排列，项目之间不要混淆交叉。一般来说，一个 问题需要反复多次分解聚焦才能成为合适的课题。因此，初始阶段的问题范围可大些、宏观 些，然后逐步缩小范围，这样比一开始就确定狭窄的问题，然后再来扩展要容易。 例如：在考虑如何利用社区资源创设幼儿教育环境的研究；有的幼儿园是新建园，他们 布置幼儿园环境、教室的过程中，考虑到如何与科研相结合，因此产生了一些想法：如，利 用社区力量组织家长支持幼儿园教育；利用家长资源布置教育环境；利用家长资源建立家园 联系桥梁：小报、杂志、红花栏、意见箱、友好小组；通过对几个课题的分析，发现，由于 幼儿家长多是私营业主，他们的商品包装袋、盒子等都可以变废为宝，于是产生利用家长资 源创设幼儿教育的环境这一课题，结果非常有新意。 3．决定研究方法 在确定研究课题的同时，还要确定研究的基本方法，确定收集资料或数据的方法。如是 定性研究还是定量研究，是描述性研究还是探究性研究。描述性研究通常只对一个变量进行 处理，如对幼儿园儿童智商（IQ）的研究，研究问题是幼儿园有多少儿童的智商超过 120。 对这样的问题是不要决定变量之间关系的，只要登录就行了。然而把问题改变成“儿童的智 商和学习成绩的关系是什么”，就需要处理二个变量之间的关系，这样的研究就是探究性研 究。好的课题应就两个或多个变量之间的关系提出问题，并可以用实验的方法来检验。 4．确定课题名称 一旦课题初步确定以后，还要进一步分析课题价值，使课题具体化。具体化的内容主要 包括四方面：对象具体化，即研究对象要明确，以便确定总体范围；领域具体化，即研究的 领域要清晰，是语言研究还是美术研究，是德育研究还是心理健康研究等，必须在课题名称 中作出明确提示；内容具体化，即领域中的具体内容要在课题中充分反映出来；方法具体化， 即研究收集资料的具体方法要在题目中显示出来，如“原因调查”，还是“比较研究”，还是 “个案分析”，不同措辞可区别反映不同的研究方法。 七、课题论证 确定课题后还有一个环节就是课题论证。课题论证就是对所选课题是否有价值、有新意， 是否切实可行进行实事求是的分析。预测和评价。这也是科研课题评审立项的步骤之一。课 题论证的目的在于避免由于选题不当而造成的人力、物力、财力的浪费。另外，通过论证还 可进一步完善课题方案，为最终获得研究成果创设条件。 课题论证首先需要研究者写出开题报告。开题报告通常指科研项目申请书（计划书）， 或是研究者为课题论证所提交的描述研究课题内容和构想的书面材料。 科研项目申请书（计划书）一般是由科研主管部门印发的统一格式的表格。由课题负责 人按各项内容认真填写。大致内容包括： ①课题名称、所属学科、中请人、所在单位、申请日期等； ②课题负责人和课题组成员的简况和任务分工，包括姓名、职称、年龄、专业、外语程 度、分工情况，以及近年来与本课题有关的主要研究成果等； ③课题研究的目的、性质、立题依据。国内外研究概况、水平、发展趋势，研究的实际 意义和理论意义，以及应用前景，以及主要参考文献； ④研究的主要内容、研究对象、方法，预计有哪些突破； ⑤课题的研究思路和方法，研究计划、要解决的主要问题，包括具体步骤、进度计划， 阶段目标等； ⑥完成课题的条件分析，资料准备情况，人员结构；
⑦成果形式,包括阶段成果和最终成果形式,成果的预计走向及使用范围 ⑧经费概算,包括申请资助的总金额以及各项费用的具体金额,如图书资料费、调研费、 上机费、成果打印费、小型会议费、仪器设备费等 ⑨课题负责人所在单位领导意见和信誉保证 ⑩上级主管部门对是否立项的申批意见 一般来说,课题计划或预算方案可包括以下十项内容 1.课题名称; 2.课题提出的缘由及其意义; 3.课题的具体研究目标及主要内容 4.主要研究人员及其分工 5.研究对象及选择方法 6.研究方法及实施要点 7.研究资料的处理方法 8.预期研究成果; 9.研究进程及安排 10.参考文献及其他需要说明的事项 如果是申报科研项目,课题计划或研究方案完成后,接下来就是对课题的论证和评审立 项。申请课题的基本条件是:课题研究方向明确,论证充分,研究方法可行;有一定的资料 积累和研究基础,研究计划详细明确:经费预算合理;承担者具有按计划完成课题的素质和 科研能力。课题论证的形式主要有: ①课题论证会 课题论证会也称开题报告会,通常由科研主管部门或由课题负责人邀请专家评委对课题 的价值、创新,可行性进行评议。课题负责人报告课题内容,并对专家评委的质疑进行解答 ②课题评审 课题评审指科研主管部门组织专家评委对上报的科硏项目申请逐一进行审核、评议。通 常对申请课题的意义和内容、研究思路和方法、研究的基本条件和能否取得实质性进展提出 意见,并对能否立项投票表决。课题评审有两种形式,一是集中评审,二是通讯评审。课题 评审通过,经上级主管部门批准,即为正式立项课题。 ③自我论证 自我论证是完善课题的一个环节,是课题论证会和课题评审的基础。作为个人自定的 不纳入科研规划的课题,虽不必履行审批手续,但仍儒对课题的价值、创新性、可行性进行 自我论证。自我论证可请同事、同行对所选课题进行评议,提提意见。也可按科研项目申请 书上的要求,一项一项进行自评。 按现行的科研体制,课题来源可分三类:一是指令性的课题,研究项目是由上级主管部 门直接下达的任务,或是有关部门委托的研究课题;二是投标申报的课题,由科研主管部门 提出研究课题的选题范围或课题指南,由各研究部门或研究人员投标申报,经论证,审批通 过的即为立项课题,可获得相应的科研经费。申报课题按审批部门的级别可分为国家级、省 部级、地市级:三是个人自定的课题,这是研究人员根据自己的兴趣、专长选择的研究课题, 无科研经费的资助,属非立项的课题。 选择研究课题可能是整个研究中最难的一步,也是整个研究中最关键的一步。选择一个 合适的课题既反映了研究者的经验,也体现了研究者对研究问题的熟悉和了解。选择课题是 对研究者科研能力的综合检测
8 ⑦成果形式，包括阶段成果和最终成果形式，成果的预计走向及使用范围； ⑧经费概算，包括申请资助的总金额以及各项费用的具体金额，如图书资料费、调研费、 上机费、成果打印费、小型会议费、仪器设备费等； ⑨课题负责人所在单位领导意见和信誉保证； ⑩上级主管部门对是否立项的申批意见。 一般来说，课题计划或预算方案可包括以下十项内容： 1．课题名称； 2．课题提出的缘由及其意义； 3．课题的具体研究目标及主要内容； 4．主要研究人员及其分工； 5．研究对象及选择方法； 6．研究方法及实施要点； 7．研究资料的处理方法； 8．预期研究成果； 9．研究进程及安排； 10．参考文献及其他需要说明的事项 如果是申报科研项目，课题计划或研究方案完成后，接下来就是对课题的论证和评审立 项。申请课题的基本条件是：课题研究方向明确，论证充分，研究方法可行；有一定的资料 积累和研究基础，研究计划详细明确；经费预算合理；承担者具有按计划完成课题的素质和 科研能力。课题论证的形式主要有： ①课题论证会 课题论证会也称开题报告会，通常由科研主管部门或由课题负责人邀请专家评委对课题 的价值、创新，可行性进行评议。课题负责人报告课题内容，并对专家评委的质疑进行解答。 ②课题评审 课题评审指科研主管部门组织专家评委对上报的科研项目申请逐一进行审核、评议。通 常对申请课题的意义和内容、研究思路和方法、研究的基本条件和能否取得实质性进展提出 意见，并对能否立项投票表决。课题评审有两种形式，一是集中评审，二是通讯评审。课题 评审通过，经上级主管部门批准，即为正式立项课题。 ③自我论证 自我论证是完善课题的一个环节，是课题论证会和课题评审的基础。作为个人自定的、 不纳入科研规划的课题，虽不必履行审批手续，但仍儒对课题的价值、创新性、可行性进行 自我论证。自我论证可请同事、同行对所选课题进行评议，提提意见。也可按科研项目申请 书上的要求，一项一项进行自评。 按现行的科研体制，课题来源可分三类：一是指令性的课题，研究项目是由上级主管部 门直接下达的任务，或是有关部门委托的研究课题；二是投标申报的课题，由科研主管部门 提出研究课题的选题范围或课题指南，由各研究部门或研究人员投标申报，经论证，审批通 过的即为立项课题，可获得相应的科研经费。申报课题按审批部门的级别可分为国家级、省 部级、地市级；三是个人自定的课题，这是研究人员根据自己的兴趣、专长选择的研究课题， 无科研经费的资助，属非立项的课题。 选择研究课题可能是整个研究中最难的一步，也是整个研究中最关键的一步。选择一个 合适的课题既反映了研究者的经验，也体现了研究者对研究问题的熟悉和了解。选择课题是 对研究者科研能力的综合检测
第二节提出研究假设 、什么是假设 科学研究的真正任务在于探索未知,逐步形成理论。假设则是理论建构和发展的重要基 础,也是教育硏究过程中的重要环节。在确定课题后,应根据硏究的性质决定是否需要假设。 通常定量硏究、探究性硏究要求明确提出假设,而定性硏究。描述性硏究则不一定要预先提 出假设,其假设往往隐含在研究过程之中或在研究过程中形成。在教育研究中,预先提山假 设的硏究称有框架硏究,没有明确提出假设的研究称无框架研究。 假设又称假说,是研究者根据已有的知识、经验对所研究的问题预先赋予的某种答案, 是对研究结果的预测,是对课题涉及的主要变量之间相互关系的设想。假设在日常处理问题 过程中是大量存在的。例如,教室里有一盏灯不亮,我们会去试一下开关。这意味着我们假 设灯不亮的原因是开关没开,如果试一下开关,灯亮了,这就证实了原先的假设。问题得到 解决。如果灯仍不亮。我们会维续假设:是启动器的毛病,是灯泡坏了,是线路的问题等, 然后针对假设进行验证。 教育硏究与上例处理问题过程相似,通常研究要探讨的是二个变量之间的关系,在尚未 获得结果之前,研究者事先提出一种暂时性的、推测性的答案这就是假设。例如,我们要研 究儿童识字量与语文学业成绩的关系,在未得到事实结果前,我们可以假设:识字量与语文 学业成绩呈正相关,即识字量多,语文学业成绩相对较好,识字量少,语文学业成绩相对较 差 假设通常由论题、关系陈述、推论三个要素组成。论题就是研究所要回答和解释的问题 如上例中识字量与语文学业成绩关系的问题;关系陈述是关于问题可能的答案和解释,如将 识字量与语文学业成绩的关系定格为正相关;推论是这种假定性答案的理论依据,即识字量 与语文学业成绩的正相关可以根据研究者的经验、常识产生,也可以由逻辑推理产生。 假设的基本特点有二:一是科学性,假设不是凭空造出来的,而是建立在一定理论或事 实的基础之上的,经逻辑推断或经验归纳而提出的,并且假设应该是可以被检验的;二是假 定性,假设所陈述的关系和基本预言尚待证实,假设毕竟不是事实,是猜测。任何假设都含 有一定的合理性和不确定性,二者是辩证的统 例如:研究者要探讨幼儿完成视觉空间作业的成绩与实验刺激物大小的关系,根据日常 观察的事实,提出幼儿在实验中对呈现给他较大的刺激物比较小的刺激物成绩会更好的假 如:《趣味游戏对4-5岁幼儿自控能力影响的实验硏究》针对选题,可以提问:有哪些 理论依据,假设是什么? 理论:游戏是幼儿的主导活动,幼儿阶段活动具有情绪性,趣味游戏就是幼儿所特别喜 爱的活动;游戏本身具有一定的规则性,幼儿通过游戏会逐渐养成遵守一定规则的行为习惯 4-5岁是幼儿自控能力发展的关键期 因此最终提出假设:趣味游戏能够促进4-5岁幼儿自控能力发展的设想。 假设的作用 假设是有根据的猜测,是建立在一定理论或事实基础上的。经过逻辑推断或经验归纳而
9 第二节 提出研究假设 一、什么是假设 科学研究的真正任务在于探索未知，逐步形成理论。假设则是理论建构和发展的重要基 础，也是教育研究过程中的重要环节。在确定课题后，应根据研究的性质决定是否需要假设。 通常定量研究、探究性研究要求明确提出假设，而定性研究。描述性研究则不一定要预先提 出假设，其假设往往隐含在研究过程之中或在研究过程中形成。在教育研究中，预先提山假 设的研究称有框架研究，没有明确提出假设的研究称无框架研究。 假设又称假说，是研究者根据已有的知识、经验对所研究的问题预先赋予的某种答案， 是对研究结果的预测，是对课题涉及的主要变量之间相互关系的设想。假设在日常处理问题 过程中是大量存在的。例如，教室里有一盏灯不亮，我们会去试一下开关。这意味着我们假 设灯不亮的原因是开关没开，如果试—下开关，灯亮了，这就证实了原先的假设。问题得到 解决。如果灯仍不亮。我们会维续假设：是启动器的毛病，是灯泡坏了，是线路的问题等， 然后针对假设进行验证。 教育研究与上例处理问题过程相似，通常研究要探讨的是二个变量之间的关系，在尚未 获得结果之前，研究者事先提出—种暂时性的、推测性的答案这就是假设。例如，我们要研 究儿童识字量与语文学业成绩的关系，在未得到事实结果前，我们可以假设：识字量与语文 学业成绩呈正相关，即识字量多，语文学业成绩相对较好，识字量少，语文学业成绩相对较 差。 假设通常由论题、关系陈述、推论三个要素组成。论题就是研究所要回答和解释的问题， 如上例中识字量与语文学业成绩关系的问题；关系陈述是关于问题可能的答案和解释，如将 识字量与语文学业成绩的关系定格为正相关；推论是这种假定性答案的理论依据，即识字量 与语文学业成绩的正相关可以根据研究者的经验、常识产生，也可以由逻辑推理产生。 假设的基本特点有二：一是科学性，假设不是凭空造出来的，而是建立在一定理论或事 实的基础之上的，经逻辑推断或经验归纳而提出的，并且假设应该是可以被检验的；二是假 定性，假设所陈述的关系和基本预言尚待证实，假设毕竟不是事实，是猜测。任何假设都含 有一定的合理性和不确定性，二者是辩证的统一。 例如：研究者要探讨幼儿完成视觉空间作业的成绩与实验刺激物大小的关系，根据日常 观察的事实，提出幼儿在实验中对呈现给他较大的刺激物比较小的刺激物成绩会更好的假 设。 如：《趣味游戏对 4—5 岁幼儿自控能力影响的实验研究》针对选题，可以提问：有哪些 理论依据，假设是什么？ 理论：游戏是幼儿的主导活动，幼儿阶段活动具有情绪性，趣味游戏就是幼儿所特别喜 爱的活动；游戏本身具有一定的规则性，幼儿通过游戏会逐渐养成遵守一定规则的行为习惯； 4—5 岁是幼儿自控能力发展的关键期。 因此最终提出假设：趣味游戏能够促进 4—5 岁幼儿自控能力发展的设想。 二、假设的作用 假设是有根据的猜测，是建立在一定理论或事实基础上的。经过逻辑推断或经验归纳而
提出的假定性解释。严格的研究一般都事先提出假设。假设的作用概括起来有以下几点 1.假设是研究的核心 在有假设的研究中,整个研究过程实际上就是围绕着验证假设展开的。当然验证的结果 并非总是假设被证实,也有被证伪的可能性,但是不管最终结果如何,假设就如大海中的航 标,为研究指明方向,使研究不偏离航向 2.假设能更明确地说明和规定课题 有假设的研究,内容更具体,方向更明确,目标更集中,既便于研究者把握硏究的主攻 方向,集中火力,又易于别人理解课题内容 3.假设是通向理论的桥梁 从假设到理论是科学认识发展的必经之路。提出假设并不是认识的终结,而是为过渡到 理论作准备。一般来说。假设具有理论的某些特征,是有关现象的概括。当假设的基本观念 或预言被证实或被证伪,这个假设就可能上升为理论。 假设的最终结局有二,一是假设被证实,这是通常认为的理想结局,二是假设被证伪, 事实上这也是一种理想的结局。因为假设被证伪、被否定,这并不意味着研究本身的失败 否认本身就是科学研究中认识发展的一种形式,也是研究成果的一部分。何况有些假设(如 虚无假设)的提出,目的就是为了被否定,被拒绝,假设的证实或证伪不取决于人们的主观 判断,而只能是事实检验的结果,事实是检验假设的根本标准。 三、假设的类型 从不同的角度可对假设作不同的分类。按假设中变量关系变化的方向可分为三类: ①条件式 假设两个变量有条件关系。即如果A成立,则B也成立,即IfA, then B。这是假设的 典型模式,如,如果父母离异,则可能对幼儿造成心理、学习和行为等方面的影响。 ②差异式 假设两个交量间存在差异关系。如,可假设A=B,可假设A≠B,可假设A>B,也可假 设AB。如果教育措施不同,幼儿的合作能力会有差异 ③函数式 假设两个变量之间存在因果共变关系。如果x表示原因,Y表示结果,那么函数公式就 是Y=f(X),即表示“Y随x的变化而变化”的函数关系。例如,随着幼儿年龄的增长,其 自控能力会得到发展。 在教育研究实际操作过程中,通常按假设的性质来分类,可分三类: ①特定假设 特定假设是推测特定对象之间关系的假设,指向个别的,具体的,特定的事例。如,思 维能力上,幼儿1比幼儿2推理能力强 ②一般假设 一般假设是推测一般种类之间关系的假设,指向普遍的、抽象的,可推广的事例。如 思维能力上,男孩比女孩的推理能力强 ③虚无假设 虚无假设是推测某种不存在的、无倾向的关系的假设,指向中性的、无差异的、无区别 的事例。如,在推理能力上,男孩与女孩无差异 为帮助理解,我们再举一例说明这三种假设。我们要对儿童的侵犯性行为进行研究。在 对某幼儿园甲班儿童进行二天的观察,发现男孩好动,好惹事生非,于是我们作了个特定假 设,“甲班儿童中,男孩的侵犯性行为比女孩多”。在这里研究对象是特定的,只指甲班儿童
10 提出的假定性解释。严格的研究一般都事先提出假设。假设的作用概括起来有以下几点： 1．假设是研究的核心 在有假设的研究中，整个研究过程实际上就是围绕着验证假设展开的。当然验证的结果 并非总是假设被证实，也有被证伪的可能性，但是不管最终结果如何，假设就如大海中的航 标，为研究指明方向，使研究不偏离航向。 2．假设能更明确地说明和规定课题 有假设的研究，内容更具体，方向更明确，目标更集中，既便于研究者把握研究的主攻 方向，集中火力，又易于别人理解课题内容。 3．假设是通向理论的桥梁 从假设到理论是科学认识发展的必经之路。提出假设并不是认识的终结，而是为过渡到 理论作准备。—般来说。假设具有理论的某些特征，是有关现象的概括。当假设的基本观念 或预言被证实或被证伪，这个假设就可能上升为理论。 假设的最终结局有二，一是假设被证实，这是通常认为的理想结局，二是假设被证伪， 事实上这也是一种理想的结局。因为假设被证伪、被否定，这并不意味着研究本身的失败。 否认本身就是科学研究中认识发展的一种形式，也是研究成果的一部分。何况有些假设（如 虚无假设）的提出，目的就是为了被否定，被拒绝，假设的证实或证伪不取决于人们的主观 判断，而只能是事实检验的结果，事实是检验假设的根本标准。 三、假设的类型 从不同的角度可对假设作不同的分类。按假设中变量关系变化的方向可分为三类： ①条件式 假设两个变量有条件关系。即如果 A 成立，则 B 也成立，即 If A，then B。这是假设的 典型模式，如，如果父母离异，则可能对幼儿造成心理、学习和行为等方面的影响。 ②差异式 假设两个交量间存在差异关系。如，可假设 A＝B，可假设 A≠B，可假设 A>B，也可假 设 A<B。如果教育措施不同，幼儿的合作能力会有差异。 ③函数式 假设两个变量之间存在因果共变关系。如果 x 表示原因，Y 表示结果，那么函数公式就 是 Y=f（X），即表示“Y 随 x 的变化而变化”的函数关系。例如，随着幼儿年龄的增长，其 自控能力会得到发展。 在教育研究实际操作过程中，通常按假设的性质来分类，可分三类： ①特定假设 特定假设是推测特定对象之间关系的假设，指向个别的，具体的，特定的事例。如，思 维能力上，幼儿 1 比幼儿 2 推理能力强。 ②一般假设 一般假设是推测一般种类之间关系的假设，指向普遍的、抽象的，可推广的事例。如， 思维能力上，男孩比女孩的推理能力强。 ③虚无假设 虚无假设是推测某种不存在的、无倾向的关系的假设，指向中性的、无差异的、无区别 的事例。如，在推理能力上，男孩与女孩无差异。 为帮助理解，我们再举一例说明这三种假设。我们要对儿童的侵犯性行为进行研究。在 对某幼儿园甲班儿童进行二天的观察，发现男孩好动，好惹事生非，于是我们作了个特定假 设，“甲班儿童中，男孩的侵犯性行为比女孩多”。在这里研究对象是特定的，只指甲班儿童