第二章选择研究课题的方法 任何研究都是从研究问题开始的。教育研究就是一个不断地提出问题和解决问题的过程 在这个过程中,提出问题往往是研究的出发点,解决问题则是研究的终点。选择课题就是选择 要研究的对象,选择要研究的问题。 选择研究课题的意义 选择研究课题是硏究设计的开端。万事开头难,要选择一个合适的研究课题确实不是一件 容易的事,即使有了合适的课题,要进一步界定清楚研究问题也相当困难。但是一旦研究问题 适当地界定,又有了合适的研究计划,那么以后的研究实施大致就可以顺利进行了 教育研究的过程是问题层出不穷的过程,解决一个问题往往会冒出来十个问题。要发现或 选择一个合适的研究问题并非是件举手可得的事,常常要经历费尽苦心的探索和反反复复的思 考。一般情况下,硏究者要了解硏究问题可能的来源,然后依据选题的标准,运用适当的选题 策略,在众多的问题中发现研究问题,确定研究课题。 提出问题是选择课题的第一步。关于提出问题的重要性,爱因斯坦曾有一段精辟的话,他 说:“提出一个问题往往比解决一个问题更重要,因为解决一个问题,也许仅仅是一个数学上或 实验上的技能而已。而提出新的问题,新的可能性,从新的角度去看旧的问题,却需要有创造 性,有想象力,而且标志着科学的真正进步。”爱因斯坦把提出问题看作科学研究过程中最重要、 最关键的一环,看作是具有决定性作用的一步。选择研究课题需要想象和洞见,而这些因素往 往决定了一项研究的最终价值。因此需要研究者集中大量时间用来选择要研究的问题 在科学研究中最糟糕的问题就是没有问题。没有问题就不会有研究的冲动,没有研究的冲 动也就不会有研究的行动。当研究者处于没有问题的状态时,首要任务是开拓挖掘研究问题 当研究者处于众多问题包围之中时,主要任务是选择合适的可研究的问题 二、研究问题的来源 从事教育研究,选择研究课题,研究者不外乎处于以下几种情形:一是奉命行事,研究问 题有些来自上级部门直接下达的研究任务,要求必须完成;二是来自教育实践和教育理论的现 实需要,试图通过研究改善实际情况,变革现状:三是来自研究者个人的兴趣和爱好。形成研 究问题可以从教育实践和教育理论两个方面展开 1、教育实践 教育实践中的问题是研究问题的主要来源。通常从教育实践的困难和需求入手,通过观察 分析教育现象,提出要解决的问题。以教育实践为着眼点来形成研究问题,可从以下几个方面 考虑: (1)将教育实践活动中迫切需要解决的问题直接转化为研究问题 教育研究问题存在于教育实践活动中。在实践过程中问题是层出不穷、永无止境的。我们 可以把这些问题中重要的、迫切需要解决的直接转化为研究问题。如:当前基础教育实践中提 出减轻学生课业负担问题。现实中的问题是:学生负担究竟有多重?如何实质性地减轻学生负 担?减轻学生负担究竟减什么?怎么减? (2)从教育实践的矛盾、困惑中寻找研究问题 当我们无法准确判断事物的合理性时,疑问便自然产生,就会在原来以为没有问题的地方 发现可研究的问题。如,课堂教学中究竞是以教师为主还是以学生为主?只有合作没有竞争的 教学存在吗?用档案袋方式评价学生学业成绩合适吗?百分制错在什么地方?用等级制评分真 的有利学生的发展? (3)抓住思想中的火花来形成研究问题
第二章 选择研究课题的方法 任何研究都是从研究问题开始的。教育研究就是一个不断地提出问题和解决问题的过程。 在这个过程中，提出问题往往是研究的出发点，解决问题则是研究的终点。选择课题就是选择 要研究的对象，选择要研究的问题。 一、选择研究课题的意义 选择研究课题是研究设计的开端。万事开头难，要选择一个合适的研究课题确实不是一件 容易的事，即使有了合适的课题，要进一步界定清楚研究问题也相当困难。但是一旦研究问题 适当地界定，又有了合适的研究计划，那么以后的研究实施大致就可以顺利进行了。 教育研究的过程是问题层出不穷的过程，解决一个问题往往会冒出来十个问题。要发现或 选择一个合适的研究问题并非是件举手可得的事，常常要经历费尽苦心的探索和反反复复的思 考。一般情况下，研究者要了解研究问题可能的来源，然后依据选题的标准，运用适当的选题 策略，在众多的问题中发现研究问题，确定研究课题。 提出问题是选择课题的第一步。关于提出问题的重要性，爱因斯坦曾有一段精辟的话，他 说：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要，因为解决一个问题，也许仅仅是一个数学上或 实验上的技能而已。而提出新的问题，新的可能性，从新的角度去看旧的问题，却需要有创造 性，有想象力，而且标志着科学的真正进步。”爱因斯坦把提出问题看作科学研究过程中最重要、 最关键的一环，看作是具有决定性作用的一步。选择研究课题需要想象和洞见，而这些因素往 往决定了一项研究的最终价值。因此需要研究者集中大量时间用来选择要研究的问题。 在科学研究中最糟糕的问题就是没有问题。没有问题就不会有研究的冲动，没有研究的冲 动也就不会有研究的行动。当研究者处于没有问题的状态时，首要任务是开拓挖掘研究问题； 当研究者处于众多问题包围之中时，主要任务是选择合适的可研究的问题。 二、研究问题的来源 从事教育研究，选择研究课题，研究者不外乎处于以下几种情形：一是奉命行事，研究问 题有些来自上级部门直接下达的研究任务，要求必须完成；二是来自教育实践和教育理论的现 实需要，试图通过研究改善实际情况，变革现状；三是来自研究者个人的兴趣和爱好。形成研 究问题可以从教育实践和教育理论两个方面展开： 1、教育实践 教育实践中的问题是研究问题的主要来源。通常从教育实践的困难和需求入手，通过观察 分析教育现象，提出要解决的问题。以教育实践为着眼点来形成研究问题，可从以下几个方面 考虑： （1）将教育实践活动中迫切需要解决的问题直接转化为研究问题 教育研究问题存在于教育实践活动中。在实践过程中问题是层出不穷、永无止境的。我们 可以把这些问题中重要的、迫切需要解决的直接转化为研究问题。如：当前基础教育实践中提 出减轻学生课业负担问题。现实中的问题是：学生负担究竟有多重？如何实质性地减轻学生负 担？减轻学生负担究竟减什么？怎么减？ （2）从教育实践的矛盾、困惑中寻找研究问题 当我们无法准确判断事物的合理性时，疑问便自然产生，就会在原来以为没有问题的地方 发现可研究的问题。如，课堂教学中究竟是以教师为主还是以学生为主？只有合作没有竞争的 教学存在吗？用档案袋方式评价学生学业成绩合适吗？百分制错在什么地方？用等级制评分真 的有利学生的发展？ （3）抓住思想中的火花来形成研究问题
研究问题并非都是经过深思熟虑后产生的,有时一个好的研究问题来自灵感,来自突发的 联想。如,当苹果落到牛顿的头上,牛顿突发奇想:为什么苹果往下掉,不往上飞?由此产生 了研究问题。又如,教学实践中发现有些错误没有必要去纠正,随着训练量的增加,错误会自 然矫正。有些错误必须及时矫正,否则会先入为主,形成定势。产生的研究问题是:错误有哪 些类型?哪些错误必须有错必纠?哪些可以听其自然? (4)凭个人的教育教学经验发现研究问题 个人经验是寻找研究问题的最重要的资源,当教育现象与个人经验不相吻合,产生冲突, 我们就可以从冲突、不满意、需要改进的地方入手,去发现可以研究的问题。如,有些老师根 据经验发现,强化训练有助于迅速提高测验成绩,因此着手研究如何通过合理的强化训练,来 提高教学效率。 (5)从有争议的讨论焦点或热点问题上选择研究问题 焦点和热点问题是社会大众关注的论题,反映了社会的关心和需求,常常是研究问题之所 在。如,人的素质究竞指什么?创造性能教吗?教出来的是创造性吗? 2、教育理论 教育理论是形成研究问题的另一个来源。通常从阅读有关理论、文献出发,从相关理论中 推演出某种假设、理念、原则,然后再作为问题进行研究。以教育理论为着眼点来形成研究问 题,可从以下几个方面考虑 (1)承袭已有的研究成果来探究新的问题 原有的问题解决了,新的问题又会冒出来,科学研究就是在不断的解决旧问题和不断的涌 现新问题中发展前进,要解决的问题不会是越来越少,只能是越来越多。如:成功教育、愉快 教育在教育教学中有其积极作用,但在教育教学中是否只能给予成功和愉快的情绪体验?挫折 和失败在教育教学中究竟起怎样的作用?正强化和负强化在教育中各有哪些作用?适用条件有 哪些? (2)在理论空白处挖掘问题 教育研究领域内尚有许多未被开垦的处女地,在这些领域中进行挖掘,可以产生很多可以 研究的问题。如:学生是怎样学会知识的?学生是怎样理解知识的?如何知道学生掌握知识的 程度?知识教学教到怎样程度为止? (3)在理论观点的争议中寻找问题 不同的理论观点,有争议的问题本身就给我们提供了互相冲突的对立面,为提出研究问题 提供了参照。如:教学是科学还是艺术?课堂教学是以教师为中心还是以学生为中心?学生对 知识的理解是教会的还是学会的? (4)以反其道而行之来开拓问题 当站在一个观点的反面,以走极端的形式来看问题时,常常会打开视野,产生许多有价值 的研究问题。如,当人们都在谈论教师如何教时,我们可以换个角度看学生如何学;当大家都 在讨论如何实施素质教育时,我们可以反过来考虑学校教育中哪些方面不属于素质教育;三十 多年前,当人们把分数作为评价学生天经地义的指标时,前苏联的阿莫纳什维利则提出取消分 数的教学。当大家对给差生补缺补差的效果莫衷一是时,前苏联的雷先科娃则在进行让数学学 科的差生先学60课时以后要教内容的实验。 (5)在阅读理论、审视理论的过程中构思研究问题 教育研究问题可以从学术理论推演或验证中得来,通过阅读相关文献可以启发研究者构思 研究问题的灵感,了解或提示研究问题的方向,为形成研究问题提供参照 教育研究领域中值得研究的问题很多,要发现或选择一个合适的研究问题却不是一件容易的 事,需要研究者从各个可能的来源去寻找、思考,去发现合适的研究问题。个人的教育教学经 验;教育学、心理学理论:相关的文献资料;教育教学中争论的问题;教育教学的实际情况等, 都是形成研究问题的重要来源。 三、选择研究课题的思维策略
研究问题并非都是经过深思熟虑后产生的，有时一个好的研究问题来自灵感，来自突发的 联想。如，当苹果落到牛顿的头上，牛顿突发奇想：为什么苹果往下掉，不往上飞？由此产生 了研究问题。又如，教学实践中发现有些错误没有必要去纠正，随着训练量的增加，错误会自 然矫正。有些错误必须及时矫正，否则会先入为主，形成定势。产生的研究问题是：错误有哪 些类型？哪些错误必须有错必纠？哪些可以听其自然？ （4）凭个人的教育教学经验发现研究问题 个人经验是寻找研究问题的最重要的资源，当教育现象与个人经验不相吻合，产生冲突， 我们就可以从冲突、不满意、需要改进的地方入手，去发现可以研究的问题。如，有些老师根 据经验发现，强化训练有助于迅速提高测验成绩，因此着手研究如何通过合理的强化训练，来 提高教学效率。 （5）从有争议的讨论焦点或热点问题上选择研究问题 焦点和热点问题是社会大众关注的论题，反映了社会的关心和需求，常常是研究问题之所 在。如，人的素质究竟指什么？创造性能教吗？教出来的是创造性吗？ 2、教育理论 教育理论是形成研究问题的另一个来源。通常从阅读有关理论、文献出发，从相关理论中 推演出某种假设、理念、原则，然后再作为问题进行研究。以教育理论为着眼点来形成研究问 题，可从以下几个方面考虑： （1）承袭已有的研究成果来探究新的问题 原有的问题解决了，新的问题又会冒出来，科学研究就是在不断的解决旧问题和不断的涌 现新问题中发展前进，要解决的问题不会是越来越少，只能是越来越多。如：成功教育、愉快 教育在教育教学中有其积极作用，但在教育教学中是否只能给予成功和愉快的情绪体验？挫折 和失败在教育教学中究竟起怎样的作用？正强化和负强化在教育中各有哪些作用？适用条件有 哪些？ （2）在理论空白处挖掘问题 教育研究领域内尚有许多未被开垦的处女地，在这些领域中进行挖掘，可以产生很多可以 研究的问题。如：学生是怎样学会知识的？学生是怎样理解知识的？如何知道学生掌握知识的 程度？知识教学教到怎样程度为止？ （3）在理论观点的争议中寻找问题 不同的理论观点，有争议的问题本身就给我们提供了互相冲突的对立面，为提出研究问题 提供了参照。如：教学是科学还是艺术？课堂教学是以教师为中心还是以学生为中心？学生对 知识的理解是教会的还是学会的？ （4）以反其道而行之来开拓问题 当站在一个观点的反面，以走极端的形式来看问题时，常常会打开视野，产生许多有价值 的研究问题。如，当人们都在谈论教师如何教时，我们可以换个角度看学生如何学；当大家都 在讨论如何实施素质教育时，我们可以反过来考虑学校教育中哪些方面不属于素质教育；三十 多年前，当人们把分数作为评价学生天经地义的指标时，前苏联的阿莫纳什维利则提出取消分 数的教学。当大家对给差生补缺补差的效果莫衷一是时，前苏联的雷先科娃则在进行让数学学 科的差生先学 60 课时以后要教内容的实验。 （5）在阅读理论、审视理论的过程中构思研究问题 教育研究问题可以从学术理论推演或验证中得来，通过阅读相关文献可以启发研究者构思 研究问题的灵感，了解或提示研究问题的方向，为形成研究问题提供参照。 教育研究领域中值得研究的问题很多，要发现或选择一个合适的研究问题却不是一件容易的 事，需要研究者从各个可能的来源去寻找、思考，去发现合适的研究问题。个人的教育教学经 验；教育学、心理学理论；相关的文献资料；教育教学中争论的问题；教育教学的实际情况等， 都是形成研究问题的重要来源。 三、选择研究课题的思维策略
研究者的科硏能力体现在能否发现研究问题上。要发现问题,研究者首先必须对所硏究的 问题领域有基本的了解,这是从事该项研究的知识基础。第二是要经常关注研究动态的发展 了解热点,把握时代脉搏,站在研究的前沿。第三应具有不安于现状,求变革的心态。第四要 有主见,不能人云亦云,盲目服从。选择课题的思维策略有很多,主要有以下二条 1、怀疑 怀疑是产生研究问题的最简便、最常用的思维策略,怀疑是每个人的天赋权力。当你对原 有的理论、观点、行为的正确性无法作出明确判断时,怀疑便会自然产生。怀疑能引起人们对 事物合理性的重新思考,会在原以为没有问题的地方发现新的问题。一般来说,学科发展水平 越低,值得怀疑的结论越多:实践越是依赖于经验和常识,可信程度也就越低。教育学科与其 它学科相比还比较年轻,教育理论和教育实践发展的水平和层次还不高,因此通过怀疑产生新 问题的机会很多。 例如,大家都知道掌握知识需要不断的强化和重复,要经常复习,这是常识。但是如何强 化?如何重复?什么时候重复?需要重复多少次?什么样的重复效果最好?个体之间重复的差 异有多大?为什么有些知识无需重复,一次便可记忆终身,而有些知识则要多次重复,甚至重 复几十次还是记不住?以上这些问题都是通过怀疑产生的 通过怀疑提出新问题时应考虑怀疑的依据,怀疑的依据可从实践和理论两个方面考虑。从 实践着眼,怀疑的依据可以来自经验和事实,当结论与经验不符或结论与事实不一致时,怀疑 就会产生:从理论着眼,逻辑则是检验理论合理性的工具,当我们发觉某种理论、观点不符合 逻辑,那我们完全有理由对此提出怀疑 怀疑是研究人员应具备的思维策略,富有怀疑精神的人往往更具有批判性思维的品质,而 缺乏怀疑精神的人则更相信权威或书本。在教育实践中,当自己的亲身经历或观测到的事实与 现成的理论、权威的观点或大纲的规定相矛盾时,有些人习惯于自责,否认自己的经验,不相 信自己的感受,总认为是自己出错,没按要求做,没做好;有些人则会反问:现成的理论、权 威的观点、大纲的规定是否正确,是否合理。在形成课题的过程中,更需要的是第二种人的那 种思维品质。研究者不应该把现存的现象都看成是天经地义的,不可改变的;不应该把现有的 结论都看作是绝对正确的、无可挑剔的:不应该盲目轻信书本上的观点和权威的言论。要敢于 质疑问难,即使是正确的结论也可以从不同角度提出怀疑。 通过怀疑提出问题,最终研究结果可能有二,一是证实了怀疑是对的,得出了新的结论: 二是证明怀疑是错的,维持了原来的结论。第一种结果当然是理想的、令人满意的,第二种结 果虽然怀疑被否决,但否认本身就是科学认识的一种形式,也是研究结果的组成部分。 2、变换角度 变换角度则是改变原来的思维路线,从不同角度、不同层次去发现新的探索天地,它不以 否定原有结论为前提,它需要摆脱以往的思维定势和已有知识的影响,另辟蹊径,思维形式为 发散思维、横向思维。正如要描述一个建筑物,可以从建筑物的前后左右不同的角度对其进行 描述,也可以深入到建筑物的内部一层一层、一间一间的细看。从不同角度、不同层次去看 会有不同的感受,会产生不同的看法,会形成不同的问题。 以变换角度的方式去观察,去发现问题的可能性很大。由于发散思维的不定向性和产生结 果的多样性,这种思维策略具有很大的灵活性,并且对每一个人都是开放的。一般来说,在课 题形成过程中,变换思考角度的基本方向是:向研究较少的、较薄弱的方面转化,向研究的空 白点上转化 虽然逻辑思维和发散思维在基本走向上是根本不同的思维策略,但正像一枚硬币有正反两 个面一样,二者不能互相代替,然而二者可以互相补充,发散思维常常产生某种新问题、新想 法,对发现问题起决定作用,而逻辑思维则完善、拓展这些新问题、新想法,对确定课题起决 定作用 四、选择研究课题的标准 选择研究问题的基本准则有三
研究者的科研能力体现在能否发现研究问题上。要发现问题，研究者首先必须对所研究的 问题领域有基本的了解，这是从事该项研究的知识基础。第二是要经常关注研究动态的发展， 了解热点，把握时代脉搏，站在研究的前沿。第三应具有不安于现状，求变革的心态。第四要 有主见，不能人云亦云，盲目服从。选择课题的思维策略有很多，主要有以下二条： 1、 怀疑 怀疑是产生研究问题的最简便、最常用的思维策略，怀疑是每个人的天赋权力。当你对原 有的理论、观点、行为的正确性无法作出明确判断时，怀疑便会自然产生。怀疑能引起人们对 事物合理性的重新思考，会在原以为没有问题的地方发现新的问题。一般来说，学科发展水平 越低，值得怀疑的结论越多；实践越是依赖于经验和常识，可信程度也就越低。教育学科与其 它学科相比还比较年轻，教育理论和教育实践发展的水平和层次还不高，因此通过怀疑产生新 问题的机会很多。 例如，大家都知道掌握知识需要不断的强化和重复，要经常复习，这是常识。但是如何强 化？如何重复？什么时候重复？需要重复多少次？什么样的重复效果最好？个体之间重复的差 异有多大？为什么有些知识无需重复，一次便可记忆终身，而有些知识则要多次重复，甚至重 复几十次还是记不住？以上这些问题都是通过怀疑产生的。 通过怀疑提出新问题时应考虑怀疑的依据，怀疑的依据可从实践和理论两个方面考虑。从 实践着眼，怀疑的依据可以来自经验和事实，当结论与经验不符或结论与事实不一致时，怀疑 就会产生；从理论着眼，逻辑则是检验理论合理性的工具，当我们发觉某种理论、观点不符合 逻辑，那我们完全有理由对此提出怀疑。 怀疑是研究人员应具备的思维策略，富有怀疑精神的人往往更具有批判性思维的品质，而 缺乏怀疑精神的人则更相信权威或书本。在教育实践中，当自己的亲身经历或观测到的事实与 现成的理论、权威的观点或大纲的规定相矛盾时，有些人习惯于自责，否认自己的经验，不相 信自己的感受，总认为是自己出错，没按要求做，没做好；有些人则会反问：现成的理论、权 威的观点、大纲的规定是否正确，是否合理。在形成课题的过程中，更需要的是第二种人的那 种思维品质。研究者不应该把现存的现象都看成是天经地义的，不可改变的；不应该把现有的 结论都看作是绝对正确的、无可挑剔的；不应该盲目轻信书本上的观点和权威的言论。要敢于 质疑问难，即使是正确的结论也可以从不同角度提出怀疑。 通过怀疑提出问题，最终研究结果可能有二，一是证实了怀疑是对的，得出了新的结论； 二是证明怀疑是错的，维持了原来的结论。第一种结果当然是理想的、令人满意的，第二种结 果虽然怀疑被否决，但否认本身就是科学认识的一种形式，也是研究结果的组成部分。 2、 变换角度 变换角度则是改变原来的思维路线，从不同角度、不同层次去发现新的探索天地，它不以 否定原有结论为前提，它需要摆脱以往的思维定势和已有知识的影响，另辟蹊径，思维形式为 发散思维、横向思维。正如要描述一个建筑物，可以从建筑物的前后左右不同的角度对其进行 描述，也可以深入到建筑物的内部一层一层、一间一间的细看。从不同角度、不同层次去看， 会有不同的感受，会产生不同的看法，会形成不同的问题。 以变换角度的方式去观察，去发现问题的可能性很大。由于发散思维的不定向性和产生结 果的多样性，这种思维策略具有很大的灵活性，并且对每一个人都是开放的。一般来说，在课 题形成过程中，变换思考角度的基本方向是：向研究较少的、较薄弱的方面转化，向研究的空 白点上转化。 虽然逻辑思维和发散思维在基本走向上是根本不同的思维策略，但正像一枚硬币有正反两 个面一样，二者不能互相代替，然而二者可以互相补充，发散思维常常产生某种新问题、新想 法，对发现问题起决定作用，而逻辑思维则完善、拓展这些新问题、新想法，对确定课题起决 定作用。 四、选择研究课题的标准 选择研究问题的基本准则有三：
1、问题必须有价值 所选问题的价值表现在理论和应用两个方面。理论价值在于有关知识的拓展,能为教育理 论増添新内容,如理论的构建、发展、完善,对原有理论的检验或突破等。应用价值在于解决 现实问题,用于直接指导教育实践,提高教育质量和效益,或将教育理论和教育实践结合起来 选择问题应根据教育理论和教育实践的需要,选择实践中迫切需要解决的,理论上有较大意义 的问题进行研究 2、问题必须有新意 教育研究是探索未知的过程,是创新的过程。选择的问题应是前人未曾解决或尚未完全解 决的问题。科研选题最忌讳的是无意义地重复别人的研究。选择问题要有新意是指要从新问题、 新事物、新理论、新思想、新经验、新方法、新设计中选题:要把握时代的脉搏,从热点上选 题:要从独特的角度来看问题,在未开垦的处女地上进行挖掘。所选问题要具有原创性和唯 性 创新是科学研究的基本特征,重复别人的研究通常不能算作科学研究。但是我们也要清醒 地认识到,任何研究都是在前人研究的基础上进行的,总是有所继承,有所借鉴。创新并非要 求所研究的一切都是独创的,全新的。选择一个别人未曾研究过的问题是创新:用与别人的研 究方法不同的方法去研究同一个问题也是创新:将某个理论、某种方法应用到新的研究领域中 去,这还是创新 3、问题必须有可行性 所选的问题本身应该是可以研究的,存在被解决的可能性。研究的可行性包括三个方面的 条件 (1)主观条件涉及研究人员自身的素质,包括研究者的知识基础、科研能力、实践经验、专 业特长、研究兴趣等。从事课题研究必须具备相关的知识背景,需要具备一定的科研能力与技 术,以及研究的动力—一兴趣。凡研究者的知识与能力所不及者,即使与兴趣相符,也须慎重 考虑。 (2)客观条件涉及研究的物资条件,包括研究规模和范围:占有资料的完备程度:研究必 的时间、经费、人力、物力,以及课题实施的可行程度。通常要考虑问题本身是否可行:研究 方法是否可行:伦理道德上是否可行:资源的使用是否可行:资料收集是否可行等。客观条件 是课题研究的硬指标,无论哪个条件不具备或可行性很低,都有可能导致研究工作只限于纸上 (3)时机条件涉及与研究有关的理论、工具、技术手段的发展成熟程度。当时机条件还不成 熟,任何努力都是枉然 个好的研究问题应该同时具备价值、创新、可行三条准则,缺一不可 安德生( G Anderson)将适合于进行课题研究的好的问题的特征概括为10条①,可作为选择课 题的参考。 1、问题能被清晰、准确地陈述 2、问题能概括与研究有关的一系列具体问题。 3、问题具有理论背景或基础。 4、问题与一个或多个研究学术领域相关 5、问题具有一定的研究文献供参考 6、问题具有潜在的意义和重要性 7、问题能在一定的时间和经费范围内完成。 8、能够获得或收集到足够的资料 9、研究者采用的方法适合于这个问题 10、问题是新的,还没有充分满意的答案 当然,一个好的研究问题要全部具备以上条件是困难的,但一个好的研究问题必须具备绝大部 aNderson, G. (1999). Fundamentals of Educational Research(2 Ed), The Falmer Press, 39-41
1、问题必须有价值 所选问题的价值表现在理论和应用两个方面。理论价值在于有关知识的拓展，能为教育理 论增添新内容，如理论的构建、发展、完善，对原有理论的检验或突破等。应用价值在于解决 现实问题，用于直接指导教育实践，提高教育质量和效益，或将教育理论和教育实践结合起来。 选择问题应根据教育理论和教育实践的需要，选择实践中迫切需要解决的，理论上有较大意义 的问题进行研究。 2、 问题必须有新意 教育研究是探索未知的过程，是创新的过程。选择的问题应是前人未曾解决或尚未完全解 决的问题。科研选题最忌讳的是无意义地重复别人的研究。选择问题要有新意是指要从新问题、 新事物、新理论、新思想、新经验、新方法、新设计中选题；要把握时代的脉搏，从热点上选 题；要从独特的角度来看问题，在未开垦的处女地上进行挖掘。所选问题要具有原创性和唯一 性。 创新是科学研究的基本特征，重复别人的研究通常不能算作科学研究。但是我们也要清醒 地认识到，任何研究都是在前人研究的基础上进行的，总是有所继承，有所借鉴。创新并非要 求所研究的一切都是独创的，全新的。选择一个别人未曾研究过的问题是创新；用与别人的研 究方法不同的方法去研究同一个问题也是创新；将某个理论、某种方法应用到新的研究领域中 去，这还是创新。 3、 问题必须有可行性 所选的问题本身应该是可以研究的，存在被解决的可能性。研究的可行性包括三个方面的 条件： （1）主观条件 涉及研究人员自身的素质，包括研究者的知识基础、科研能力、实践经验、专 业特长、研究兴趣等。从事课题研究必须具备相关的知识背景，需要具备一定的科研能力与技 术，以及研究的动力——兴趣。凡研究者的知识与能力所不及者，即使与兴趣相符，也须慎重 考虑。 （2）客观条件 涉及研究的物资条件，包括研究规模和范围；占有资料的完备程度；研究必需 的时间、经费、人力、物力，以及课题实施的可行程度。通常要考虑问题本身是否可行；研究 方法是否可行；伦理道德上是否可行；资源的使用是否可行；资料收集是否可行等。客观条件 是课题研究的硬指标，无论哪个条件不具备或可行性很低，都有可能导致研究工作只限于纸上 谈兵。 （3）时机条件 涉及与研究有关的理论、工具、技术手段的发展成熟程度。当时机条件还不成 熟，任何努力都是枉然。 一个好的研究问题应该同时具备价值、创新、可行三条准则，缺一不可。 安德生（G.Anderson）将适合于进行课题研究的好的问题的特征概括为 10 条①，可作为选择课 题的参考。 1、 问题能被清晰、准确地陈述。 2、 问题能概括与研究有关的一系列具体问题。 3、 问题具有理论背景或基础。 4、 问题与一个或多个研究学术领域相关。 5、 问题具有一定的研究文献供参考。 6、 问题具有潜在的意义和重要性。 7、 问题能在一定的时间和经费范围内完成。 8、 能够获得或收集到足够的资料。 9、 研究者采用的方法适合于这个问题。 10、问题是新的，还没有充分满意的答案。 当然，一个好的研究问题要全部具备以上条件是困难的，但一个好的研究问题必须具备绝大部 ①Anderson, G. (1999). Fundamentals of Educational Research(2 Ed), The Falmer Press, 39-41
分的条件 选择课题还要考虑两点:一是问题值不值得去研究,要象顾炎武所说的“必古人之所未及 就,后世之所不可无”,这样的问题值得去研究:二是这个问题自己能不能做下来,主要涉及研 究者以往的积累和能力,以及有没有完成的可能性。这两点锁定以后,再选课题,成功的把握 就比较大了 五、研究问题的表述 研究问题是一种意义或内涵不明确、信息不充分、需要进一步探究的状态:是等待研究者 通过收集和分析资料来解释的待答问题。既然是问题,那么在表述上必定是疑问句形式。从解 决问题的性质、对事物了解程度和探求的深度来看,研究问题可以分为三种类型: 1、描述性问题 描述性问题主要是对事物或现象进行叙述,了解现状,探讨是什么(what)的问题。通常 只涉及一个变量 例:高中生报考理科人数比率是多少? 城市小学毕业生识字量是多少? 中学生对学校生活的满意程度如何? 2、相关性问题 相关性问题主要了解事物之间的相互关系、密切程度,探讨如何(how)的问题。通常涉及 两个变量 例:学生的智力与学业成绩有关联吗? 家长的社会地位和学生的道德品质有联系吗? 小学生的识字量与语文学业成绩相关吗? 3、因果性问题 因果性问题主要了解事物之间的因果关系或规律性,探讨为什么(way)的问题。通常也 涉及两个变量。 例:挫折会导致学生侵犯性行为吗? 兴趣能提高学生学业成绩吗? 个别化教学可以提高学生学业成就吗 以上各类研究问题,有的比较概括,有的比较具体,但所有问题都包含了可以操作或测量 的变量,这是研究问题的基本条件。 研究问题从表述上最好能涉及两个变量,这样硏究问题就会变得具体明确。如果研究问题 只涉及一个变量,人们往往难以知道研究者究竟会做怎样的研究,会研究到什么层次。一个变 量的研究是发散型的,它可能会与任何有关的变量联系,这种联系的数量是无限的。见图2-1: 变量 图2-1一个变量的研究取向示意图
分的条件。 选择课题还要考虑两点：一是问题值不值得去研究，要象顾炎武所说的“必古人之所未及 就，后世之所不可无”，这样的问题值得去研究；二是这个问题自己能不能做下来，主要涉及研 究者以往的积累和能力，以及有没有完成的可能性。这两点锁定以后，再选课题，成功的把握 就比较大了。 五、研究问题的表述 研究问题是一种意义或内涵不明确、信息不充分、需要进一步探究的状态；是等待研究者 通过收集和分析资料来解释的待答问题。既然是问题，那么在表述上必定是疑问句形式。从解 决问题的性质、对事物了解程度和探求的深度来看，研究问题可以分为三种类型： 1、 描述性问题 描述性问题主要是对事物或现象进行叙述，了解现状，探讨是什么（what）的问题。通常 只涉及一个变量。 例：高中生报考理科人数比率是多少？ 城市小学毕业生识字量是多少？ 中学生对学校生活的满意程度如何？ 2、 相关性问题 相关性问题主要了解事物之间的相互关系、密切程度，探讨如何（how）的问题。通常涉及 两个变量。 例：学生的智力与学业成绩有关联吗？ 家长的社会地位和学生的道德品质有联系吗？ 小学生的识字量与语文学业成绩相关吗？ 3、 因果性问题 因果性问题主要了解事物之间的因果关系或规律性，探讨为什么（way）的问题。通常也 涉及两个变量。 例：挫折会导致学生侵犯性行为吗？ 兴趣能提高学生学业成绩吗？ 个别化教学可以提高学生学业成就吗？ 以上各类研究问题，有的比较概括，有的比较具体，但所有问题都包含了可以操作或测量 的变量,这是研究问题的基本条件。 研究问题从表述上最好能涉及两个变量，这样研究问题就会变得具体明确。如果研究问题 只涉及一个变量，人们往往难以知道研究者究竟会做怎样的研究，会研究到什么层次。一个变 量的研究是发散型的，它可能会与任何有关的变量联系，这种联系的数量是无限的。见图 2-1： 图 2-1 一个变量的研究取向示意图 变量
当研究问题涉及两个变量,变量之间的关系就是线性的、对应的。见图2-2: 变量2 图2-2两个变量的研究取向示例 研究问题不仅是研究者的疑惑和困难,也是整个研究活动的指南。研究的目的就是要通过 收集、分析有关资料来回答提出的研究问题。既然研究问题是研究行动的方向和中心,那么研 究问题就必需明确具体,要有较好的操作性。 例如:(1)上海市中小学生健康状况理想吗? (2)上海市中小学生患近视的人数比率是多少? 以上两个问题,第一个问题不够明确,过于笼统,并且涉及价值判断,人们难以知道怎样 的健康状态是理想的。第二个问题比较明确具体,容易操作,只要确定近视的标准,通过测量 就可以获得数据。 在教育研究过程中,要解决的问题多如牛毛,但并非所有的问题都可以作为研究课题的, 问题有大小、主次、轻重、缓急之分,因此研究什么问题是一个选择的问题。选择问题就是按 定的标准和条件,在可供选择的问题中确定所要研究的问题。从这个意义上说,选择问题就 是确定研究课题 六、选择研究课题的具体方法 选择研究课题要力求做到小题大做,课题的切入口要小,但解释面要大。小题小做可以做 到小巧玲珑,就事论事,但没多大意思:大题大做当然好,但往往受条件的限制,难以承担, 需要多年甚至一辈子的精力;大题小做,名不副实,往往只能是经验、感想、体会之类,有失 肤浅:最合适的是小题大做。因为在研究能力不是特别强、知识积累不是很雄厚时,大题大做 会有困难,而小题大做有可能使你的成果比较结实。做学问、搞研究就要象陈垣先生所说那样 “竭泽而渔”。小题大做可以做得到,但若大题大做则不可能。 小题大做的意思是要将课题做深做透,伤其十指不如断其一指。另外,目标集中的课题研 究也容易加以控制。但是,并非所有小题都可以大做的。这里,需要研究者的眼光、经验和洞 察力,要学会在一个富有潜力的小题目里做出大文章。有些小题可以大做,有些则大做不了。 这取决于小题背后有无大的理论背景,也取决于课题本身的潜力,以及研究者的挖掘能力。我 们希望的是进去时很小,出来时很大。这是研究的理想状态。下面介绍几个选择课题的具体方 法 1、聚焦选题法 研宄课题形成的过程实际上是一个不断地缩小搜索包围圈的过程,是一个不断地从朦胧、 粗略的研究方向向具体、明确的研究课题逐步逼近的过程。见图2-3:
当研究问题涉及两个变量，变量之间的关系就是线性的、对应的。见图 2-2： 图 2-2 两个变量的研究取向示例 研究问题不仅是研究者的疑惑和困难，也是整个研究活动的指南。研究的目的就是要通过 收集、分析有关资料来回答提出的研究问题。既然研究问题是研究行动的方向和中心，那么研 究问题就必需明确具体，要有较好的操作性。 例如：（1）上海市中小学生健康状况理想吗？ （2）上海市中小学生患近视的人数比率是多少？ 以上两个问题，第一个问题不够明确，过于笼统，并且涉及价值判断，人们难以知道怎样 的健康状态是理想的。第二个问题比较明确具体，容易操作，只要确定近视的标准，通过测量 就可以获得数据。 在教育研究过程中，要解决的问题多如牛毛，但并非所有的问题都可以作为研究课题的， 问题有大小、主次、轻重、缓急之分，因此研究什么问题是一个选择的问题。选择问题就是按 一定的标准和条件，在可供选择的问题中确定所要研究的问题。从这个意义上说，选择问题就 是确定研究课题。 六、选择研究课题的具体方法 选择研究课题要力求做到小题大做，课题的切入口要小，但解释面要大。小题小做可以做 到小巧玲珑，就事论事，但没多大意思；大题大做当然好，但往往受条件的限制，难以承担， 需要多年甚至一辈子的精力；大题小做，名不副实，往往只能是经验、感想、体会之类，有失 肤浅；最合适的是小题大做。因为在研究能力不是特别强、知识积累不是很雄厚时，大题大做 会有困难，而小题大做有可能使你的成果比较结实。做学问、搞研究就要象陈垣先生所说那样 “竭泽而渔”。小题大做可以做得到，但若大题大做则不可能。 小题大做的意思是要将课题做深做透，伤其十指不如断其一指。另外，目标集中的课题研 究也容易加以控制。但是，并非所有小题都可以大做的。这里，需要研究者的眼光、经验和洞 察力，要学会在一个富有潜力的小题目里做出大文章。有些小题可以大做，有些则大做不了。 这取决于小题背后有无大的理论背景，也取决于课题本身的潜力，以及研究者的挖掘能力。我 们希望的是进去时很小，出来时很大。这是研究的理想状态。下面介绍几个选择课题的具体方 法。 1、聚焦选题法 研究课题形成的过程实际上是一个不断地缩小搜索包围圈的过程，是一个不断地从朦胧、 粗略的研究方向向具体、明确的研究课题逐步逼近的过程。见图 2-3： 变量 1 变量 2
研究方向 研究课题 图2-3课题聚焦法形成示意图 选择硏究课题的具体过程可以分为确定硏究方向:课题聚焦:决定硏究方法三个步骤: 首先,初步确定研究的方向或范围。研究课题形成之初,只是一个宽泛粗略的课题,它可 以来源于研究者的经验和兴趣,也可以来自对文献的査阅或对理论的思考。这时的课题通常是 朦胧模糊的,抽象笼统的,只是大概的研究方向或范围。 其次,课题聚焦。课题聚焦就是对初定的课题进行分解,将与研究问题相关的因素罗列出 来,逐步缩小课题范围,向课题焦点逼近的过程。 例如,初步确定的课题范围是对学生的学习效果进行研究,学生的学习效果这个变量是个 很大的范畴,从中可以分解出许多与学生学习成就有关的因素,如,年龄、性别、学习能力、 动机、兴趣、性格、学习策略、教师、教材、教学方法、学习环境、家庭状况.….研究者可将 这些影响学习的因素尽可能地罗列。当然,研究者不可能去研究罗列的所有因素,而只能是选 择其中的某一个或某几个因素进行研究。如,研究学生性格与学习效果的关系,或研究学习策 略与学习效果的关系。这样课题范围就大大的缩小了,课题的焦点就集中了。有时可能还需将 所选因素再具体化,再分解,再进一步“聚焦”,直到研究者满意为止 选题从大的范围到具体的某一点,是不断缩小包围圈的过程,也是研究者思考不断深入的 过程。是将问题不断推进,课题不断成熟的过程。当然,光凭这一点进行研究是不够的,对这 点的研究要能够放大,研究结果能解释更大的范围。要以小见大,就像一个沙漏。瓶颈就是 硏究课题的切入点,沙从瓶颈中的一个点漏下来,到瓶底则覆盖一个面,瓶底就是研究课题要 解释的范围。见图2-4 范围 课题 范围 图2-4选题以小见大示意图 2菜单选题法 菜单选题法类似于计算机程序中的下拉菜单,又称分解菜单法。这种方法是将某一研究范 围分成许多类别,然后根据需要和可能确定其中一个类别作为课题进行研究。当然,如果类别
图 2-3 课题聚焦法形成示意图 选择研究课题的具体过程可以分为确定研究方向；课题聚焦；决定研究方法三个步骤： 首先，初步确定研究的方向或范围。研究课题形成之初，只是一个宽泛粗略的课题，它可 以来源于研究者的经验和兴趣，也可以来自对文献的查阅或对理论的思考。这时的课题通常是 朦胧模糊的，抽象笼统的，只是大概的研究方向或范围。 其次，课题聚焦。课题聚焦就是对初定的课题进行分解，将与研究问题相关的因素罗列出 来，逐步缩小课题范围，向课题焦点逼近的过程。 例如，初步确定的课题范围是对学生的学习效果进行研究，学生的学习效果这个变量是个 很大的范畴，从中可以分解出许多与学生学习成就有关的因素，如，年龄、性别、学习能力、 动机、兴趣、性格、学习策略、教师、教材、教学方法、学习环境、家庭状况……研究者可将 这些影响学习的因素尽可能地罗列。当然，研究者不可能去研究罗列的所有因素，而只能是选 择其中的某一个或某几个因素进行研究。如，研究学生性格与学习效果的关系，或研究学习策 略与学习效果的关系。这样课题范围就大大的缩小了，课题的焦点就集中了。有时可能还需将 所选因素再具体化，再分解，再进一步“聚焦”，直到研究者满意为止。 选题从大的范围到具体的某一点，是不断缩小包围圈的过程，也是研究者思考不断深入的 过程。是将问题不断推进，课题不断成熟的过程。当然，光凭这一点进行研究是不够的，对这 一点的研究要能够放大，研究结果能解释更大的范围。要以小见大，就像一个沙漏。瓶颈就是 研究课题的切入点，沙从瓶颈中的一个点漏下来，到瓶底则覆盖一个面，瓶底就是研究课题要 解释的范围。见图 2-4： 范围 课题 范围 图 2-4 选题以小见大示意图 2 菜单选题法 菜单选题法类似于计算机程序中的下拉菜单，又称分解菜单法。这种方法是将某一研究范 围分成许多类别，然后根据需要和可能确定其中一个类别作为课题进行研究。当然，如果类别 研究课题 研究方向
还不够具体眀确,可再将该类的某一项分成更细的次类别,再进行选择,直至获得满意的课题 为止。以上例研究学生学习效果为例,具体过程见图2-5 性别 性格 学习能力 练习次数 学习动机 练习时间 学习兴趣 练习形式 学习策略 练习内容 教师 练习情景 学生学习效果 教学风格 练习方式 教材 练习难度 练习方法}课内练习 学习环境 课外练习 伴 练习效果 班级气氛 家庭状况 图2-5研究课题分解菜单示例 图2-5这份菜单表明,当我们要研究学生的学习效果时,可将影响学习效果的有关因素尽 可能地罗列,当然我们不可能去研究罗列的所有因素,而是选择其中一个或几个因素进行研究。 如图2-5中,我们选中“练习方法”,但是我们感到“练习方法”仍然范围较大,难以操作,因 此将“练习方法”再作分解,最后我们的课题焦点落在“练习时间”上,研究课题可以表述为 练习时间与学习效果的关系研究”。一般说来研究课题的菜单分解到三级菜单这样的课题必 定是具体明确的,可以操作的了 3、多维选题法 菜单选题法是从一个总研究方向出发,不断地分解具体的因素,从而使研究课题具体化 可操作化。多维选题法则是从两个以上的层面来考虑问题的选题方法。具体操作是先选两个或 两个以上相关的研究领域,应用菜单选题法,在每个研究维度中尽可能罗列各种可能的因素 然后将任何两个有关的因素连接起来,构成研究问题。这种选题方法又称为多层面模式选题法①。 例如要对教学进行研究,我们可以先列出“教学因素”、“教学活动”和“教学成果”三个 维度,在每个维度之下罗列各种可能的次级因素,然后根据研究者的兴趣和能力,选择合适的 研宄课题,例如,以教学因素中的“学生”为例,“学生”可以和教学活动或教学效果中的任何 项目联系,组合成一个个研究课题。见图2-6所示 ①吴明清:《教育研究:基本观念与方法之分析》,(台湾)五南图书出版公司,1991年,第160-161页
还不够具体明确，可再将该类的某一项分成更细的次类别，再进行选择，直至获得满意的课题 为止。以上例研究学生学习效果为例，具体过程见图 2-5： 年龄 性别 性格 学习能力 练习次数 学习动机 练习时间 学习兴趣 练习形式 学习策略 练习内容 教师 练习情景 学生学习效果 教学风格 练习方式 教材 练习难度 练习方法 课内练习 学习环境 课外练习 同伴 练习效果 班级气氛 . 家庭状况 . . . . . 图 2-5 研究课题分解菜单示例 图 2-5 这份菜单表明，当我们要研究学生的学习效果时， 可将影响学习效果的有关因素尽 可能地罗列，当然我们不可能去研究罗列的所有因素，而是选择其中一个或几个因素进行研究。 如图 2-5 中，我们选中“练习方法”，但是我们感到“练习方法”仍然范围较大，难以操作，因 此将“练习方法”再作分解，最后我们的课题焦点落在“练习时间”上，研究课题可以表述为 “练习时间与学习效果的关系研究”。一般说来,研究课题的菜单分解到三级菜单,这样的课题必 定是具体明确的,可以操作的了。 3、多维选题法 菜单选题法是从一个总研究方向出发，不断地分解具体的因素，从而使研究课题具体化、 可操作化。多维选题法则是从两个以上的层面来考虑问题的选题方法。具体操作是先选两个或 两个以上相关的研究领域，应用菜单选题法，在每个研究维度中尽可能罗列各种可能的因素， 然后将任何两个有关的因素连接起来，构成研究问题。这种选题方法又称为多层面模式选题法①。 例如要对教学进行研究，我们可以先列出“教学因素”、“教学活动”和“教学成果”三个 维度，在每个维度之下罗列各种可能的次级因素，然后根据研究者的兴趣和能力，选择合适的 研究课题，例如，以教学因素中的“学生”为例，“学生”可以和教学活动或教学效果中的任何 项目联系，组合成一个个研究课题。见图 2-6 所示。 ① 吴明清：《教育研究：基本观念与方法之分析》，（台湾）五南图书出版公司，1991 年，第 160-161 页
教学因素 教学活动 教学效果 学生 适应社会需求 教师 满足个人需要 社会 改变学习态度 环境 提高认知能力 教材 学习方法 掌握技能技巧 教具 陶冶情操 图2-6多维分类选题法示例 在实际选题过程中,可以将教学因素中的“学生”与“学习方法”联系起来作为研究问题, 如果觉得这个研究问题还不够具体,还可将”学生”和“学习方法”作进一步分解,最后将某一种 学生因素(如学生性格)与某一种具体的学习方法(如发现法)联系起来进行研究,研究课题 可以是“发现法对不同性格学生进行教学的效果研究?”。我们也可以将“学习方法”与“改变 学习态度”联系起来进行研究,研究课题可以是“学习方法与学生学习态度的关系研究”。 从理论上说,多维分类选题法所产生的课题数量是各个因素数量的组合。我们以教学因素 这一列中的“教师因素”为例,教师因素可以分别和教学活动中的每个项目组成课题,如:“教 师因素与班级组织形式”、“教师因素与师生关系”、“教师因素与教学计划”、“教师因素与 教学目标”、“教师因素与学习方法”、“教师因素与教具”等。同样道理,教师因素也可以分 别和教学效果中的每个项目组成课题。 每一领域分解的因素越多,可以组合的可能课题也就越多。在如此众多的课题组合中选择 必定存在有价值的研究课题,必定会有他人想也没有想到过的、有新意的研究课题,研究者选 择课题的余地就会大得多 4、矩阵选题法 有时,也可以采用排列矩阵的方式来选择研究课题。例如,我们要对学生的学业成就进行 研究,但我们还不知道研究该从哪里入手,研究的切入口在哪里。因此必须使问题明确化、具 体化。采用矩阵选题法可将影响学生学业成就的可能因素尽量罗列,如以前的经验;对教师的 态度;学习的动机:学习的能力;知识基础;练习量:认知特征:性格:性别:班级气氛;课 堂组织 方式等。然后将这些因素排列成一个矩阵,再在矩阵因素之间进行选择①。见图 2-7: ①吴明清:《教育研究:基本观念与方法之分析》,(台湾)五南图书出版公司,1991年,第161-162页
教学因素 教学活动 教学效果 学生 班级组织形式 适应社会需求 教师 师生关系 满足个人需要 社会 教学计划 改变学习态度 环境 教学目标 提高认知能力 教材 学习方法 掌握技能技巧 . 教具 陶冶情操 . . . . . . . . 图 2-6 多维分类选题法示例 在实际选题过程中，可以将教学因素中的“学生”与“学习方法”联系起来作为研究问题， 如果觉得这个研究问题还不够具体，还可将”学生”和“学习方法”作进一步分解，最后将某一种 学生因素（如学生性格）与某一种具体的学习方法（如发现法）联系起来进行研究，研究课题 可以是“发现法对不同性格学生进行教学的效果研究？”。我们也可以将“学习方法”与“改变 学习态度”联系起来进行研究，研究课题可以是“学习方法与学生学习态度的关系研究”。 从理论上说，多维分类选题法所产生的课题数量是各个因素数量的组合。我们以教学因素 这一列中的“教师因素”为例，教师因素可以分别和教学活动中的每个项目组成课题，如：“教 师因素与班级组织形式”、“ 教师因素与师生关系”、“ 教师因素与教学计划”、“ 教师因素与 教学目标”、“ 教师因素与学习方法”、“ 教师因素与教具”等。同样道理，教师因素也可以分 别和教学效果中的每个项目组成课题。 每一领域分解的因素越多，可以组合的可能课题也就越多。在如此众多的课题组合中选择， 必定存在有价值的研究课题，必定会有他人想也没有想到过的、有新意的研究课题，研究者选 择课题的余地就会大得多。 4、矩阵选题法 有时，也可以采用排列矩阵的方式来选择研究课题。例如，我们要对学生的学业成就进行 研究，但我们还不知道研究该从哪里入手，研究的切入口在哪里。因此必须使问题明确化、具 体化。采用矩阵选题法可将影响学生学业成就的可能因素尽量罗列，如以前的经验；对教师的 态度；学习的动机；学习的能力；知识基础；练习量；认知特征；性格；性别；班级气氛；课 堂组织；评价方式等。然后将这些因素排列成一个矩阵，再在矩阵因素之间进行选择①。见图 2-7： ① 吴明清：《教育研究：基本观念与方法之分析》，（台湾）五南图书出版公司，1991 年，第 161-162 页
1234567|8 1011|12 经态学学知练认 动能基量特 气|组|方 机力础 氛|织式 1经验 2态度 3学习动机 4学习能力 5知识基础 6练习量 7认知特征 8性格 9性别 10班级气氛 12评价方式 图2-7矩阵选题法示例 图2-7中,阴影方格为某因素本身,可以看作单因素或单一变量的研究问题,其余空格均为涉 及两个因素或两个变量的研究问题。由此看来,可产生的研究课题数量似乎是罗列因素的平方 这样研究者就可在众多的研究问题中选择有价值的、适合于自身能力的研究课题 在确定硏究课题的同时,还要确定硏究的基本方法。如:是定性研究还是定量硏究,是思 辨性硏究还是实证性硏究,是描述性硏宄还是探究性硏究。描述性硏究通常只对一个变量进行 处理,如要对在校学生的智力进行研究,研究问题是某校学生智商在120以上的学生有多少? 对这样的问题是不要确定变量之间关系的,只需用量表测量,然后登录就行了。探究性研究的 问题常常要探讨两个变量之间的关系,如学生智商与学业成绩有什么关系?好的研究课题应就 两个变量之间的关系提出问题。 七、研究题目的表述 研究问题经过多次的筛选、聚焦后,变得比较具体明朗了,再从价值、创新、可行三项原 则上作些考虑,研究问题大致就可以确定了。但研究问题并不就是研究课题,研究者必须将研 究问题转换成研究课题,必须用简洁的文字表述一个真正的研究题目。如果说,选择一个合适 的研究问题,是研究成功的一半,那么准确表述一个研究题目,就是已经回答了研究问题的 半。找到一个好的研究课题不容易。好的课题本身体现了研究者的研究能力,学会提出一个有 价值的问题,不只是找到了研究对象,而且还蕴含了研究者的思路、方法、策略。 课题题目的表述要求具体明确。好的课题题目、实证性的研究题目要求: 1、最好能囊括研究范围、对象、内容、方 研究课题的表述最好囊括研究范围、对象、内容、方法。例如:“上海市小学生识字量与语 文学业成绩的相关研究”,在这个课题中“上海市”是研究范围,“小学生”是研究对象,“识字 量与语文学业成绩”是研究内容,“相关研究”是指研究采用的方法 2、题目内容最好涉及两个变量 硏究题目涉及变量之间的关系,研究内容就会变得清晰、具体,硏究目标就会明确、一目 了然。例如:初中生智力水平与学业成就的关系研究,这个题目中研究内容就是“智力水平与
1 经 验 2 态 度 3 学 习 动 机 4 学 习 能 力 5 知 识 基 础 6 练 习 量 7 认 知 特 征 8 性 格 9 性 别 10 班 级 气 氛 11 课 堂 组 织 12 评 价 方 式 1 经验 2 态度 3 学习动机 4 学习能力 5 知识基础 6 练习量 7 认知特征 8 性格 9 性别 10 班级气氛 11 课堂组织 12 评价方式 图 2-7 矩阵选题法示例 图 2-7 中，阴影方格为某因素本身，可以看作单因素或单一变量的研究问题，其余空格均为涉 及两个因素或两个变量的研究问题。由此看来，可产生的研究课题数量似乎是罗列因素的平方， 这样研究者就可在众多的研究问题中选择有价值的、适合于自身能力的研究课题。 在确定研究课题的同时，还要确定研究的基本方法。如：是定性研究还是定量研究，是思 辨性研究还是实证性研究，是描述性研究还是探究性研究。描述性研究通常只对一个变量进行 处理，如要对在校学生的智力进行研究，研究问题是某校学生智商在 120 以上的学生有多少？ 对这样的问题是不要确定变量之间关系的，只需用量表测量，然后登录就行了。探究性研究的 问题常常要探讨两个变量之间的关系，如学生智商与学业成绩有什么关系？好的研究课题应就 两个变量之间的关系提出问题。 七、研究题目的表述 研究问题经过多次的筛选、聚焦后，变得比较具体明朗了，再从价值、创新、可行三项原 则上作些考虑，研究问题大致就可以确定了。但研究问题并不就是研究课题，研究者必须将研 究问题转换成研究课题，必须用简洁的文字表述一个真正的研究题目。如果说，选择一个合适 的研究问题，是研究成功的一半，那么准确表述一个研究题目，就是已经回答了研究问题的一 半。找到一个好的研究课题不容易。好的课题本身体现了研究者的研究能力，学会提出一个有 价值的问题，不只是找到了研究对象，而且还蕴含了研究者的思路、方法、策略。 课题题目的表述要求具体明确。好的课题题目、实证性的研究题目要求： 1、 最好能囊括研究范围、对象、内容、方法 研究课题的表述最好囊括研究范围、对象、内容、方法。例如：“上海市小学生识字量与语 文学业成绩的相关研究”，在这个课题中“上海市”是研究范围，“小学生”是研究对象，“识字 量与语文学业成绩”是研究内容，“相关研究”是指研究采用的方法。 2、 题目内容最好涉及两个变量 研究题目涉及变量之间的关系，研究内容就会变得清晰、具体，研究目标就会明确、一目 了然。例如：初中生智力水平与学业成就的关系研究，这个题目中研究内容就是“智力水平与
