第四章观察研究 观察是人类获取外部世界信息的基本方法,也是教育研究的重要手段。通过观察可以发 现问题、提岀问题,可以收集资料、验证资料,可以了解差异,评价效果。观察是教育硏究 中被广泛应用的一种研究方法,尤其适用于对幼儿行为的研究。观察法的种类很多,本章主 要从观察法、临床法、行为矫正法三个方面对观察的具体方法进行描述 第一节观察法 、什么是观察法 观察法指通过感官或辅助仪器,有目的、有计划地对自然状态下发生的现象或行为进行 系统、连续的考察、记录、分析,从而获取事实材料的研究方法。 在对观察法的界定中,“感官和辅助仪器”是进行观察的两个基本途径。一般观察依赖 于:观察者的感觉器官来获取信息。如有条件,也可利用现代化的仪器设备如照相、录音、 录像等进行观察。“有目的、有计划”是指观察所要解决的问题、要获取的资料是预先决定 的,对观察活动的时间、顺序、过程、对象、仪器、记录方法等都是事先安排好的。观察法 的目标是明确具体的,正是这一点将人们的日常观察与科学研究观察区别开来。“自然状态” 指被观察的对象必须处于常态之下,对所发生的现象或行为不加人为控制,使它们以其本来 面目,客观、真实地呈现出来。“系统、连续”是指观察应是全面的、纵向跟踪的,而不是 片面的、偶然的。“考察、记录、分析”是观察的基本过程,即通过仔细观看,详细记录, 综合分析以获取对事实的了解和认识。 科学研究始于观察,观察是研究的基础。在幼儿教育研究中。观察法是最基本、最常用 的一种研究方法,特别适合于对幼儿行为的研究。道理很简单,幼儿身心发展水平还较低 言语理解与表达能力十分有限,无法用文字测验和书面调查来获取有关资料。另外,幼儿较 少对观察产生敏感,即使在不相识的观察者面前,幼儿仍能表现其自然行为,我行我素,很 少作假,因而观察所得资料通常比较真实可靠。 观察法的适用范围很广,凡是幼儿呈现的任何行为现象均可作为观察目标。通常观察法 用于描述自然条件下的行为状态或正在进行着的某些过程。如:研究班级中幼儿之间的人际 关系:幼儿交往活动的类型;儿童社会性发展水平;儿童的学习状态;师生之间的关系等 另外,也适用于获取第一手资料或对研究对象进行纵向跟踪研究。如:儿童的言语发展水平 计数能力;动作技能的发展过程等。 、观察法的类型 按不同的分类标准,可将观察分为不同的类型。一般都采用二分法进行分类。 1.自然观察与控制观察 按观察的情境条件可分为自然观察和控制观察。自然观察也称现场观察,指在现场自然
1 第四章 观察研究 观察是人类获取外部世界信息的基本方法，也是教育研究的重要手段。通过观察可以发 现问题、提出问题，可以收集资料、验证资料，可以了解差异，评价效果。观察是教育研究 中被广泛应用的一种研究方法，尤其适用于对幼儿行为的研究。观察法的种类很多，本章主 要从观察法、临床法、行为矫正法三个方面对观察的具体方法进行描述。 第一节 观察法 一、什么是观察法 观察法指通过感官或辅助仪器，有目的、有计划地对自然状态下发生的现象或行为进行 系统、连续的考察、记录、分析，从而获取事实材料的研究方法。 在对观察法的界定中，“感官和辅助仪器”是进行观察的两个基本途径。一般观察依赖 于：观察者的感觉器官来获取信息。如有条件，也可利用现代化的仪器设备如照相、录音、 录像等进行观察。“有目的、有计划”是指观察所要解决的问题、要获取的资料是预先决定 的，对观察活动的时间、顺序、过程、对象、仪器、记录方法等都是事先安排好的。观察法 的目标是明确具体的，正是这一点将人们的日常观察与科学研究观察区别开来。“自然状态” 指被观察的对象必须处于常态之下，对所发生的现象或行为不加人为控制，使它们以其本来 面目，客观、真实地呈现出来。“系统、连续”是指观察应是全面的、纵向跟踪的，而不是 片面的、偶然的。“考察、记录、分析”是观察的基本过程，即通过仔细观看，详细记录， 综合分析以获取对事实的了解和认识。 科学研究始于观察，观察是研究的基础。在幼儿教育研究中。观察法是最基本、最常用 的一种研究方法，特别适合于对幼儿行为的研究。道理很简单，幼儿身心发展水平还较低， 言语理解与表达能力十分有限，无法用文字测验和书面调查来获取有关资料。另外，幼儿较 少对观察产生敏感，即使在不相识的观察者面前，幼儿仍能表现其自然行为，我行我素，很 少作假，因而观察所得资料通常比较真实可靠。 观察法的适用范围很广，凡是幼儿呈现的任何行为现象均可作为观察目标。通常观察法 用于描述自然条件下的行为状态或正在进行着的某些过程。如：研究班级中幼儿之间的人际 关系；幼儿交往活动的类型；儿童社会性发展水平；儿童的学习状态；师生之间的关系等。 另外，也适用于获取第一手资料或对研究对象进行纵向跟踪研究。如：儿童的言语发展水平； 计数能力；动作技能的发展过程等。 二、观察法的类型 按不同的分类标准，可将观察分为不同的类型。一般都采用二分法进行分类。 1．自然观察与控制观察 按观察的情境条件可分为自然观察和控制观察。自然观察也称现场观察，指在现场自然
情境中,对观察对象不加以控制的一种观察。通常采用纸和笔对偶然现象或系统现象作描述 性的记录和分析。控制观察又称实验室观察或条件观察,指在研究者控制条件的过程中,对 现象或行为进行的观察。通常要求观察程序标准化,观察问题结构化。 自然观察是最古老的,也是最基本的观察,适用于对儿童发展和教育的研究。这种观察 能系统地记录儿童的发展性变化,能收集到较为客观真实的资料,具有生态效应。但这种观 察常常需要花费较多的时间和精力,观察所得材料往往是观察对象的外部行为表现,难以确 定内在因果关系。另外,观察难免带有主观选择性,只记录观察者感兴趣的行为表现,而忽 略一些重要的行为细节。控制观察由于是在严密的条件控制下进行观察,能克服因观察者主 观选择而产生的误差。但由于对环境条件的人为控制难度较高,实施起来较困难。另外也有 可能会影响研究结果的真实性和可推广性。 2.直接观察与间接观察 按是否借助仪器和技术手段来观察,可分为直接观察和间接观察。直接观察是凭借人的 自然器官如眼、耳等感官在现场直接进行观测,从而获取第一手资料的观察。间接观察则是 利用仪器或技术手段如录音、录像等为中介,间接地对现象或行为进行观测,从而获取资料 的观察 直接观察的优点是观察者身临其境,感受真切、直观、具体,有助于形成对观察对象的 整体认识,适合于在实践第一线的老师应用。但人的感官是有一定局限性的,纸笔记录往往 会遗漏许多信息,被观察的行为现象不能被完整地保存下来,难以再现原始情境。采用间接 观察能将现场情境尽可能地保留下来,可供日后重复观测和反复分析用。因此,现行的观察 常需要以间接观察作为辅助手段,利用现代化的仪器设备,使观察更精确、更全面 3.参与观察与非参与观察 按观察者是否直接介入被观察者的活动,可分为参与观察与非参与观察。参与观察是 种独特的观察方式,它要求观察者不暴露自己的真实身份,加入到被观察者的群体或组织中 进行隐蔽性的观察。例如,为了解少数民族儿童的社会文化、生活习惯等,研究人员长期生 活在少数民族居住的村寨,作为其成员之一进行观察研究。非参与观察指观察者不介入观察 对象的活动,以局外人或旁观者的身份进行的观察。这种观察可以是公开的,即被观察者知 道有人在观察;也可以识隐蔽的,即被观察者在不知晓的情况下被观察,如通过观察屏或暗 中设置的仪器进行的观察。一般来说,绝大多数的观察是采用非参与观察进行的 参与观察的好处是能掌握第一手材料,可以缩短观察者与被观察者的心理距离,可以深 入到被观察事物的内部,并可以追根究源,察明原委,发现用其他方式难以了解的问题。但 是,参与观察的主观性较强,研究结果难以重复验证。另外,如果观察者过分参与,没有摆 正自己的位置和所扮演的角色,成了左右活动的人物,那就会影响观察的客观性。非参与观 察由于不干预观察对象的发展和变化,只是从旁对正在发生的行为现象进行记录,因此所得 的结论相对客观,但观察内容易表面化,不易获得深层次的信息。 4.结构观察与非结构观察 按观察过程是否事先确定具体观察项目和观察程序的严密程度,可分为结构观察和非结 构观察。结构观察也称正式观察,它是一种计划严谨、周密,操作标准化的观察。这种观察 的基本特征是:观察指标体系明确具体:严格对观察行为分类、下操作定义:预先制定细致 的观察记录表;在一定控制程度下进行观察:范围较大的观察,需要培训观察人员,建立信 度:用量化方式分析资料:所得结果较为可靠;多用于验证性研究。非结构观察也称非正式 观察,是一种无周密的观察计划,没有记录表,记录内容往往是文字描述和质的分析,结构 较为松散,但易于实施的观察。适合于教师获取日常教育、教学等方面的信息和对儿童身心 发展各种特点的认识,多用于探索性的观察研究 结构观察由于采用标准的观察程序,能控制因观察者主观因素造成的误差,相对来说科 2
2 情境中，对观察对象不加以控制的一种观察。通常采用纸和笔对偶然现象或系统现象作描述 性的记录和分析。控制观察又称实验室观察或条件观察，指在研究者控制条件的过程中，对 现象或行为进行的观察。通常要求观察程序标准化，观察问题结构化。 自然观察是最古老的，也是最基本的观察，适用于对儿童发展和教育的研究。这种观察 能系统地记录儿童的发展性变化，能收集到较为客观真实的资料，具有生态效应。但这种观 察常常需要花费较多的时间和精力，观察所得材料往往是观察对象的外部行为表现，难以确 定内在因果关系。另外，观察难免带有主观选择性，只记录观察者感兴趣的行为表现，而忽 略一些重要的行为细节。控制观察由于是在严密的条件控制下进行观察，能克服因观察者主 观选择而产生的误差。但由于对环境条件的人为控制难度较高，实施起来较困难。另外也有 可能会影响研究结果的真实性和可推广性。 2．直接观察与间接观察 按是否借助仪器和技术手段来观察，可分为直接观察和间接观察。直接观察是凭借人的 自然器官如眼、耳等感官在现场直接进行观测，从而获取第一手资料的观察。间接观察则是 利用仪器或技术手段如录音、录像等为中介，间接地对现象或行为进行观测，从而获取资料 的观察。 直接观察的优点是观察者身临其境，感受真切、直观、具体，有助于形成对观察对象的 整体认识，适合于在实践第一线的老师应用。但人的感官是有一定局限性的，纸笔记录往往 会遗漏许多信息，被观察的行为现象不能被完整地保存下来，难以再现原始情境。采用间接 观察能将现场情境尽可能地保留下来，可供日后重复观测和反复分析用。因此，现行的观察 常需要以间接观察作为辅助手段，利用现代化的仪器设备，使观察更精确、更全面。 3．参与观察与非参与观察 按观察者是否直接介入被观察者的活动，可分为参与观察与非参与观察。参与观察是一 种独特的观察方式，它要求观察者不暴露自己的真实身份，加入到被观察者的群体或组织中， 进行隐蔽性的观察。例如，为了解少数民族儿童的社会文化、生活习惯等，研究人员长期生 活在少数民族居住的村寨，作为其成员之一进行观察研究。非参与观察指观察者不介入观察 对象的活动，以局外人或旁观者的身份进行的观察。这种观察可以是公开的，即被观察者知 道有人在观察；也可以识隐蔽的，即被观察者在不知晓的情况下被观察，如通过观察屏或暗 中设置的仪器进行的观察。一般来说，绝大多数的观察是采用非参与观察进行的。 参与观察的好处是能掌握第—手材料，可以缩短观察者与被观察者的心理距离，可以深 入到被观察事物的内部，并可以追根究源，察明原委，发现用其他方式难以了解的问题。但 是，参与观察的主观性较强，研究结果难以重复验证。另外，如果观察者过分参与，没有摆 正自己的位置和所扮演的角色，成了左右活动的人物，那就会影响观察的客观性。非参与观 察由于不干预观察对象的发展和变化，只是从旁对正在发生的行为现象进行记录，因此所得 的结论相对客观，但观察内容易表面化，不易获得深层次的信息。 4．结构观察与非结构观察 按观察过程是否事先确定具体观察项目和观察程序的严密程度，可分为结构观察和非结 构观察。结构观察也称正式观察，它是一种计划严谨、周密，操作标准化的观察。这种观察 的基本特征是：观察指标体系明确具体；严格对观察行为分类、下操作定义；预先制定细致 的观察记录表；在一定控制程度下进行观察；范围较大的观察，需要培训观察人员，建立信 度；用量化方式分析资料；所得结果较为可靠；多用于验证性研究。非结构观察也称非正式 观察，是一种无周密的观察计划，没有记录表，记录内容往往是文字描述和质的分析，结构 较为松散，但易于实施的观察。适合于教师获取日常教育、教学等方面的信息和对儿童身心 发展各种特点的认识，多用于探索性的观察研究。 结构观察由于采用标准的观察程序，能控制因观察者主观因素造成的误差，相对来说科
学性更强,更具说服力,它对观察者和观察手段都有较高的要求,常用于描述性研究和实验 资料的搜集。非结构观察在科学性上略显欠缺,但它在教育、教学的自然情境中实施,方法 灵活,有较好的可行性,常为实践工作者采纳。 5.自我观察与客观对象观察 按是否以自身心理行为为观察内容可分为自我观察和客观对象观察。自我观察又称内省 观察是人文科学研究中的特殊方法,它将观察者与被观察者合二为一,即观察者对自己内在 心理活动与过程进行自我认识。人的内在心理活动和过程是教育研究的一个重要方面,任何 外部的教育影响只有被主体感受到了,才能对人的发展产生作用。因此了解人的内心感受, 了解人的内部世界是教育理论研究和实践所必须的。通常自我观察采用口语报告法,即要求 被试对特定问题出声思维,怎么想就怎么说,研究者对被试的口语进行记录,并作描述性分 析。客观对象观察指对主体以外的他人或事物的观察。一般的观察都是客观对象观察 从以上各种观察类型中可以看出,每种观察类型都有各自的基本特征、适用范围和条件, 以及各自的优缺点。教育研究中运用哪类观察则要根据实际情况作岀选择。但无论哪种观察 类型,观察所要达到的目标是统一的,就是要使观察得到的资料与被观察的实际状况达到最 大限度的一致。换句话说,就是观察要客观,客观的观察才是有效的观察。 三、观察法的具体方法 观察法是单向性的研究方法,总是从观察者到被观察者。观察法运用的好坏,主要取决 于观察者,取决于观察者的知识经验、记录方式、推论能力。观察法的具体方法很多,主要 1.日记描述法 日记描述法又称儿童传记法,是对观察对象进行长期的跟踪观察,以日记形式记录观察 对象行为表现的方法。 在早期的自然观察中,很多教育家、心理学家都曾用日记描述法对儿童的发展进行过研 究。最早的是1774年裴斯泰洛齐(J.H. Pestalozzi)用此法跟踪观察其子三年,写了《 个父亲的日记》。接着,达尔文(C. Darwin)写了《一个婴儿的传略》,记叙了他儿子的行 为和发展,引发了人们对儿童身心发展进行观察研究的兴趣。之后,儿童心理学的创始人普 莱尔(w. Preyer)对他的孩子从出生到3岁连续记录三年,并将每日观察记录的结果加以 整理,于1882年写成了著名的《儿童心理》一书。现代的儿童心理学家皮亚杰(J. Piaget) 也用观察日记法描述自己孩子的认知发展过程,写了《儿童心理学》。我国最早采用日记描 述法进行观察研究的是著名儿童教育家陈鹤琴,他对他的第一个孩子从出生之日起,就逐日 对其身心发展变化以及各种刺激的反应进行观察,连续跟踪观察808天,作了详细的观察日 记和拍了几百幅照片。在大量原始资料的基础上,1925年写成了《儿童心理之研究》一书 用日记形式描述记录儿童的行为表现,可以采用综合日记,即记录儿童身心发展各方面 具有重要意义的行为现象:;也可采用主题日记,即主要跟踪记录儿童某一方面的新进展 如语言、认知、情绪等。皮亚杰就是以主题日记形式对自己孩子的认识发展进行观察研究的。 日记描述法是对儿童进行研究的传统方法,是在日常生活中边观察边记录,因此能系统 地获取儿童身心发展的连续变化:;能提供较长期的、较详细的第一手资料;由于观察是在自 然情境中持续进行的,资料较真实可靠。另外,日记描述法常用于个案研究和人种学研究, 有利于对行为进行定性分析。日记描述法的局限性是:往往只对个别被试进行观察,缺乏代 表性:一般是以自己的孩子或亲属作被试,被试的选择具有偏向性;观察记录很有可能带有 感情色彩或主观偏见。另外,此法要求观察者持之以恒,长期跟踪观察,需要花费大量的时 间和精力
3 学性更强，更具说服力，它对观察者和观察手段都有较高的要求，常用于描述性研究和实验 资料的搜集。非结构观察在科学性上略显欠缺，但它在教育、教学的自然情境中实施，方法 灵活，有较好的可行性，常为实践工作者采纳。 5．自我观察与客观对象观察 按是否以自身心理行为为观察内容可分为自我观察和客观对象观察。自我观察又称内省 观察是人文科学研究中的特殊方法，它将观察者与被观察者合二为一，即观察者对自己内在 心理活动与过程进行自我认识。人的内在心理活动和过程是教育研究的一个重要方面，任何 外部的教育影响只有被主体感受到了，才能对人的发展产生作用。因此了解人的内心感受， 了解人的内部世界是教育理论研究和实践所必须的。通常自我观察采用口语报告法，即要求 被试对特定问题出声思维，怎么想就怎么说，研究者对被试的口语进行记录，并作描述性分 析。客观对象观察指对主体以外的他人或事物的观察。一般的观察都是客观对象观察。 从以上各种观察类型中可以看出，每种观察类型都有各自的基本特征、适用范围和条件， 以及各自的优缺点。教育研究中运用哪类观察则要根据实际情况作出选择。但无论哪种观察 类型，观察所要达到的目标是统一的，就是要使观察得到的资料与被观察的实际状况达到最 大限度的一致。换句话说，就是观察要客观，客观的观察才是有效的观察。 三、观察法的具体方法 观察法是单向性的研究方法，总是从观察者到被观察者。观察法运用的好坏，主要取决 于观察者，取决于观察者的知识经验、记录方式、推论能力。观察法的具体方法很多，主要 有： 1．日记描述法 日记描述法又称儿童传记法，是对观察对象进行长期的跟踪观察，以日记形式记录观察 对象行为表现的方法。 在早期的自然观察中，很多教育家、心理学家都曾用日记描述法对儿童的发展进行过研 究。最早的是 1774 年裴斯泰洛齐（J．H．.Pestalozzi）用此法跟踪观察其子三年，写了《一 个父亲的日记》。接着，达尔文（C．Darwin）写了《一个婴儿的传略》，记叙了他儿子的行 为和发展，引发了人们对儿童身心发展进行观察研究的兴趣。之后，儿童心理学的创始人普 莱尔（W．Preyer）对他的孩子从出生到 3 岁连续记录三年，并将每日观察记录的结果加以 整理，于 1882 年写成了著名的《儿童心理》一书。现代的儿童心理学家皮亚杰（J．Piaget） 也用观察日记法描述自己孩子的认知发展过程，写了《儿童心理学》。我国最早采用日记描 述法进行观察研究的是著名儿童教育家陈鹤琴，他对他的第一个孩子从出生之日起，就逐日 对其身心发展变化以及各种刺激的反应进行观察，连续跟踪观察 808 天，作了详细的观察日 记和拍了几百幅照片。在大量原始资料的基础上，1925 年写成了《儿童心理之研究》一书。 用日记形式描述记录儿童的行为表现，可以采用综合日记，即记录儿童身心发展各方面 具有重要意义的行为现象；也可采用主 题日记，即主要跟踪记录儿童某一方面的新进展， 如语言、认知、情绪等。皮亚杰就是以主题日记形式对自己孩子的认识发展进行观察研究的。 日记描述法是对儿童进行研究的传统方法，是在日常生活中边观察边记录，因此能系统 地获取儿童身心发展的连续变化；能提供较长期的、较详细的第一手资料；由于观察是在自 然情境中持续进行的，资料较真实可靠。另外，日记描述法常用于个案研究和人种学研究， 有利于对行为进行定性分析。日记描述法的局限性是：往往只对个别被试进行观察，缺乏代 表性；一般是以自己的孩子或亲属作被试，被试的选择具有偏向性；观察记录很有可能带有 感情色彩或主观偏见。另外，此法要求观察者持之以恒，长期跟踪观察，需要花费大量的时 间和精力
2.轶事记录法 轶事是指独特的事件。轶事记录法是观察者将感兴趣的,并且认为有价值的、有意义的 行为和反应,以及可表现被试个性的行为事件,随时记录下来,供日后分析用的一种观察方 法。轶事记录法观察记录的内容可以是典型的行为表现,也可以是异常的行为表现。可以是 表现儿童个性的行为事件,也可以是反映儿童身心发展某一方面的行为事件。当然所记录的 行为或轶事必须是观察者本人直接观察到的,而不是道听途说的。 轶事记录是有主题的,记录的是被试独特的行为或事件。通常要求将行为或事件发生的 过程客观、准确、具体、完整地记录下来,不仅要记录被试的行为、言谈,还要记录被试行 为发生的背景以及与之联系的其他在场儿童的活动,记录的词句要准确、客观,如实反映情 况。另外,观察者的主观评价和解释与行为事实的客观描述要严格地区分开来,以免将客观 事实与主观判断才相混淆。由于轶事记录往往是在事件发生后的追记,因此一定要及时记录, 以免时间长了,受记忆误差的影响,危及所记事实的客观性 轶事记录法是教师常用的一种方法,因为它运用简单、方便、灵活,无需编制观察记录 表格,另外,它可以帮助教师了解儿童的个性特征,了解儿童的成长和发展,探讨影响儿童 发展的各种因素,有助于针对性地进行教育干预,但由于轶事记录是记录观察者认为有意义 的事件,所记录的事件常会带有主观倾向。另外,轶事记录往往不是现场记录,而是事后追 记,回忆的内容与事实可能会有出入。 3.实况详录法 实况详录法指详细、完整地记录被试在自然状态下所发生的行为,然后对所收集的原始 资料进行分类,并加以分析的方法。它可以是对被试的行为进行连续的定期观察,也可以是 定点的持续观察。传统的实况详录法在观察现场采用手工的纸笔记录。现代的实况详录法更 多地利用录音、录像等设备,将观察行为和事件全部实录下来,供以后分析处理。例如,有 人采用实况详录法研究1-3岁儿童言语的发展,他用录音机每周一次,一次10分钟,记录 被试的言语,然后对每次收集的儿童语句、词汇进行分类整理,最后概括出三岁前儿童言语 发展的阶段。 在实况详录法的实施过程中,观察者的任务就是尽可能对行为进行详细客观的描述,不 作主观推断和分析,犹如绘画中的素描。在连续记录过程中,要注意不要将描述与解释、评 价混为一谈,一般来说,先忠实地观察记录,客观地描述事实:记录完后,再对描述的事实 进行解释和评价,两者必须严格地区分开来。表4一1是实况详录的一段现场记录 表4一1现场详录 观察对象:丽丽 幼儿年龄:4岁 观察地点:幼儿园教室 观察时间:上午9:20-9:35 活动内容:自由游戏 幼儿行为 解释与评价 丽丽慢慢地走到图书角 看起来,丽丽是个胆 乐乐、冬冬和天天已经坐在那怯、羞涩,近乎有些畏缩 儿看书了。她坐下来,但没有的孩子。她没有答理天天 和任何人说话。天天对丽丽的的招呼,甚至连看也没有 到来立刻作出了反应,说:看别人一眼。她回避天天 咳!丽丽,来和我一块儿读的靠近,似乎拒绝别人身 书好吗?”丽丽说:“我不会体与心理上的接近。丽丽
4 2．轶事记录法 轶事是指独特的事件。轶事记录法是观察者将感兴趣的，并且认为有价值的、有意义的 行为和反应，以及可表现被试个性的行为事件，随时记录下来，供日后分析用的一种观察方 法。轶事记录法观察记录的内容可以是典型的行为表现，也可以是异常的行为表现。可以是 表现儿童个性的行为事件，也可以是反映儿童身心发展某一方面的行为事件。当然所记录的 行为或轶事必须是观察者本人直接观察到的，而不是道听途说的。 轶事记录是有主题的，记录的是被试独特的行为或事件。通常要求将行为或事件发生的 过程客观、准确、具体、完整地记录下来，不仅要记录被试的行为、言谈，还要记录被试行 为发生的背景以及与之联系的其他在场儿童的活动，记录的词句要准确、客观，如实反映情 况。另外，观察者的主观评价和解释与行为事实的客观描述要严格地区分开来，以免将客观 事实与主观判断才相混淆。由于轶事记录往往是在事件发生后的追记，因此—定要及时记录， 以免时间长了，受记忆误差的影响，危及所记事实的客观性。 轶事记录法是教师常用的一种方法，因为它运用简单、方便、灵活，无需编制观察记录 表格，另外，它可以帮助教师了解儿童的个性特征，了解儿童的成长和发展，探讨影响儿童 发展的各种因素，有助于针对性地进行教育干预，但由于轶事记录是记录观察者认为有意义 的事件，所记录的事件常会带有主观倾向。另外，轶事记录往往不是现场记录，而是事后追 记，回忆的内容与事实可能会有出入。 3．实况详录法 实况详录法指详细、完整地记录被试在自然状态下所发生的行为，然后对所收集的原始 资料进行分类，并加以分析的方法。它可以是对被试的行为进行连续的定期观察，也可以是 定点的持续观察。传统的实况详录法在观察现场采用手工的纸笔记录。现代的实况详录法更 多地利用录音、录像等设备，将观察行为和事件全部实录下来，供以后分析处理。例如，有 人采用实况详录法研究 1-3 岁儿童言语的发展，他用录音机每周一次，一次 10 分钟，记录 被试的言语，然后对每次收集的儿童语句、词汇进行分类整理，最后概括出三岁前儿童言语 发展的阶段。 在实况详录法的实施过程中，观察者的任务就是尽可能对行为进行详细客观的描述，不 作主观推断和分析，犹如绘画中的素描。在连续记录过程中，要注意不要将描述与解释、评 价混为一谈，一般来说，先忠实地观察记录，客观地描述事实；记录完后，再对描述的事实 进行解释和评价，两者必须严格地区分开来。表 4 一 l 是实况详录的一段现场记录。 表 4 一 l 现场详录 观察对象：丽丽 幼儿年龄：4 岁 观察地点：幼儿园教室 观察时间：上午 9：20-9：35 活动内容：自由游戏 时 间 幼儿行为 解释与评价 9 ：24——9 ：29 丽丽慢慢地走到图书角。 乐乐、冬冬和天天已经坐在那 儿看书了。她坐下来，但没有 和任何人说话。天天对丽丽的 到来立刻作出了反应，说： “咳！丽丽，来和我一块儿读 书好吗？”丽丽说：“我不会 看起来，丽丽是个胆 怯、羞涩，近乎有些畏缩 的孩子。她没有答理天天 的招呼，甚至连看也没有 看别人一眼。她回避天天 的靠近，似乎拒绝别人身 体与心理上的接近。丽丽
读。”,天天说:“我们先看画易于分散注意不能集中目 画吧!”丽丽慢吞吞地表示同标进行社会交往,因为在 意:“好吧。天天高高兴兴天天邀请她一块儿看书 地走过去取书。丽丽没有跟乐时,她却东张西望,心不 乐和冬冬打招呼,乐乐和冬冬在焉。但她的行为并不表 也没对丽丽说什么。 现出对天天的敌意,或任 天天拿了一本书回来,想何不喜欢的迹象。我觉得 靠近丽丽坐下,但丽丽却往边丽丽缺乏丰富的情感,对 上移了移,使他们之间保持了与别人的交往不大感兴 段距离。乐乐问:“你们两趣 个在干什么呀?’天天回答 :“不用管,我们忙着呢!” 丽丽却一语不发,站起身来慢 慢地走向积木角 实况详录法能提供较为详尽的行为信息和行为发生的背景信息,实录下来的资料可较完 整地保存所发生的行为或事件,可供反复观察与分析用。实况详录的局限性在于对记录的技 术要求较高,通常要用现代化的观察设备,代价较昂贵,另外需要花费较多的时间和精力来 加工处理原始的记录资料。 4.时间取样法 以上三种观察方法都是描述性的、记叙性的观察,要求观察者尽可能详细地描述被试的 行为,实施起来较费时、费力。众所周知,儿童的行为表现复杂多样,并且总是处在不断的 发展变化之中,要在有限的时间内全面、系统、全天候地进行观察,记录儿童的行为表现往 往是难以做到的,因此取样观察应运而生。取样观察的基本原理与选择被试的抽样原理相似 即按事先确定的标准,在研究总体中抽取部分对象作为样本,然后以样本的结果推论总体状 况。这样既可以节省时间、人力、物力,又可收集到可靠的观察资料,使观察具有客观性、 取样观察的方法主要有时间取样法和事件取样法。 时间取样法是以一定的时间间隔为取样标准来观察记录预先确定的行为是否出现以及 出现次数的一种观察方法。它与描述性观察方法的不同之处在于不必详尽地记录、描述被试 的行为表现,只需在预先确定的时间段里观察记录确定的行为发生与否,发生的次数,以及 持续的时间 时间取样法的典型例子是帕顿(M.B. Parten)二十世纪20年代中期进行的一项有关 学前儿童在游戏中的社会参与程度的研究。她根据儿童在游戏中的社会参与程度,将游戏分 成6种活动类型:无所事事、旁观、单独游戏、平行游戏、联合游戏、合作游戏,并对每一 类型赋予操作定义(见表4-2),并设计了观察记录表(见表4-3) 表4—26种游戏类型操作定义 游戏类型操作定义 无所事儿童没有做游戏,只是碰巧观望暂时引起他们兴趣的事情,如没有可注视的就 玩弄自己的身体,或走来走去,爬上爬下,东张西望 旁观 儿童基本上观看其他儿童的游戏,有时凑上来与正在做游戏 的儿童说话,提问题,出主意,但自己并没有直接参加游戏。 单独游戏儿童独自一人游戏,只专注于自己的活动,根本不注意别人在干什么
5 9 ：29——9 ：30 读。”，天天说：“我们先看画 画吧!”丽丽慢吞吞地表示同 意：“好吧。’’天天高高兴兴 地走过去取书。丽丽没有跟乐 乐和冬冬打招呼，乐乐和冬冬 也没对丽丽说什么。 天天拿了一本书回来，想 靠近丽丽坐下，但丽丽却往边 上移了移，使他们之间保持了 一段距离。乐乐问：“你们两 个在干什么呀？’’天天回答 说：“不用管，我们忙着呢！” 丽丽却一语不发，站起身来慢 慢地走向积木角。 易于分散注意不能集中目 标进行社会交往，因为在 天天邀请她一块儿看书 时，她却东张西望，心不 在焉。但她的行为并不表 现出对天天的敌意，或任 何不喜欢的迹象。我觉得 丽丽缺乏丰富的情感，对 与别人的交往不大感兴 趣。 实况详录法能提供较为详尽的行为信息和行为发生的背景信息，实录下来的资料可较完 整地保存所发生的行为或事件，可供反复观察与分析用。实况详录的局限性在于对记录的技 术要求较高，通常要用现代化的观察设备，代价较昂贵，另外需要花费较多的时间和精力来 加工处理原始的记录资料。 4．时间取样法 以上三种观察方法都是描述性的、记叙性的观察，要求观察者尽可能详细地描述被试的 行为，实施起来较费时、费力。众所周知，儿童的行为表现复杂多样，并且总是处在不断的 发展变化之中，要在有限的时间内全面、系统、全天候地进行观察，记录儿童的行为表现往 往是难以做到的，因此取样观察应运而生。取样观察的基本原理与选择被试的抽样原理相似， 即按事先确定的标准，在研究总体中抽取部分对象作为样本，然后以样本的结果推论总体状 况。这样既可以节省时间、人力、物力，又可收集到可靠的观察资料，使观察具有客观性、 取样观察的方法主要有时间取样法和事件取样法。 时间取样法是以一定的时间间隔为取样标准来观察记录预先确定的行为是否出现以及 出现次数的一种观察方法。它与描述性观察方法的不同之处在于不必详尽地记录、描述被试 的行为表现，只需在预先确定的时间段里观察记录确定的行为发生与否，发生的次数，以及 持续的时间。 时间取样法的典型例子是帕顿（M．B．Parten）二十世纪 20 年代中期进行的一项有关 学前儿童在游戏中的社会参与程度的研究。她根据儿童在游戏中的社会参与程度，将游戏分 成 6 种活动类型：无所事事、旁观、单独游戏、平行游戏、联合游戏、合作游戏，并对每一 类型赋予操作定义（见表 4—2），并设计了观察记录表（见表 4—3）。 表 4—2 6 种游戏类型操作定义 游戏类型 操 作 定 义 无所事事 儿童没有做游戏，只是碰巧观望暂时引起他们兴趣的事情，如没有可注视的就 玩弄自己的身体，或走来走去，爬上爬下，东张西望。 旁观 儿童基本上观看其他儿童的游戏，有时凑上来与正在做游戏 的儿童说话，提问题，出主意，但自己并没有直接参加游戏。 单独游戏 儿童独自一人游戏，只专注于自己的活动，根本不注意别人在干什么
平行游戏儿童能在同一处玩,但各自玩各自的游戏,既不影响他人,也不受他人影响, 互不干涉 联合游戏|儿童在一起玩同样的或类似的游戏,相互追随,但没有组织与分工,每人做自 己想做的事情。 合作游戏/儿童为某种目的组织在一起进行游戏,有领导、有组织、有分工,每个儿童承 担一定角色任务,并且相互帮助 表4—3时间取样法观察记录表 无所事事旁观单独游戏平行游戏联合游戏合作游戏 被试代号 帕顿在规定的游戏时间内,依次观察每个儿童一分钟,并根据儿童社会参与程度和6 种游戏类型的操作定义,判断每个儿童这一分钟的行为属于哪种类型,记入观察记录表。通 过对一系列观察资料的整理分析,表明2一5岁学前儿童的社会参与程度随年龄的增长表现 出一定的顺序性,即年龄较小的儿童往往喜欢单独游戏,随着年龄的增长逐渐发展到平行游 戏,再发展到社会化程度较高的联合游戏和合作游戏 时间取样法在学前教育研究中应用较广,它适用于经常发生的行为和外显的宜于观测的 行为,如儿童遵守纪律情况、儿童分享行为、儿童依赖行为、师生交往活动类型等。儿童不 常出现的行为、不易观测的内在行为不适用此法,如儿童的同情心、成功、失败等。时间取 样法的具体实施要求事先作大量的准备工作,如确定所要观察的行为:抽取具有代表性的时 间:确定观察时间的长度、间隔:规定观察行为类型和操作定义;制定观察记录表格等。这 些工作在一定程度上克服了观察者的主观偏见,使观察到的行为具有客观性。另外,时间取 样法可以收集到关于行为频率的资料,供定量分析之用 时间取样法的不足之处在于:研究范围只限于出现频率高的外显行为和事件:;只能获取 行为的频率资料,不能保留行为的具体内容:观察内容较零碎,难以从整体上揭示行为的因 果关系。 5.事件取样法 事件取样法是以特定的行为或事件的发生为取样标准,从而进行观察的一种方法。与时 间取样法不同的是:事件取样法不受时间间隔和时段规定的限制,在自然情境中一旦所要观 察的行为或事件出现,便立即进行观察记录,而时间取样法必须严格遵守事先规定的观察时 间,在规定的时间段里进行观察记录:事件取样法注重的是特定行为或事件的特征和全过程 关心的是行为如何发生、如何变化、结果如何等问题,而时间取样法则注重在规定时段中预 定的行为呈现与否、呈现的频率以及持续的时间;在记录方法上,事件取样法既可采用时间 取样法的行为分类系统,也可将这种分类系统与实况详录法的描述性记录结合起来使用。 事件取样法的实施准备工作大致是:首先确定所要观察的行为或事件的类型,通常这些 行为呈现频率应比较高,如儿童的争执行为、伙伴之间的友好行为、对成人的依赖性、儿童
6 平行游戏 儿童能在同一处玩，但各自玩各自的游戏，既不影响他人，也不受他人影响， 互不干涉。 联合游戏 儿童在一起玩同样的或类似的游戏，相互追随，但没有组织与分工，每人做自 己想做的事情。 合作游戏 儿童为某种目的组织在一起进行游戏，有领导、有组织、有分工，每个儿童承 担一定角色任务，并且相互帮助。 表 4—3 时间取样法观察记录表 游戏类型 被试代号 无所事事 旁观 单独游戏 平行游戏 联合游戏 合作游戏 1 2 3 4 5 . . . 帕顿在规定的游戏时间内，依次观察每个儿童一分钟，并根据儿童社会参与程度和 6 种游戏类型的操作定义，判断每个儿童这一分钟的行为属于哪种类型，记入观察记录表。通 过对一系列观察资料的整理分析，表明 2 一 5 岁学前儿童的社会参与程度随年龄的增长表现 出一定的顺序性，即年龄较小的儿童往往喜欢单独游戏，随着年龄的增长逐渐发展到平行游 戏，再发展到社会化程度较高的联合游戏和合作游戏。 时间取样法在学前教育研究中应用较广，它适用于经常发生的行为和外显的宜于观测的 行为，如儿童遵守纪律情况、儿童分享行为、儿童依赖行为、师生交往活动类型等。儿童不 常出现的行为、不易观测的内在行为不适用此法，如儿童的同情心、成功、失败等。时间取 样法的具体实施要求事先作大量的准备工作，如确定所要观察的行为；抽取具有代表性的时 间；确定观察时间的长度、间隔；规定观察行为类型和操作定义；制定观察记录表格等。这 些工作在一定程度上克服了观察者的主观偏见，使观察到的行为具有客观性。另外，时间取 样法可以收集到关于行为频率的资料，供定量分析之用。 时间取样法的不足之处在于：研究范围只限于出现频率高的外显行为和事件；只能获取 行为的频率资料，不能保留行为的具体内容；观察内容较零碎，难以从整体上揭示行为的因 果关系。 5．事件取样法 事件取样法是以特定的行为或事件的发生为取样标准，从而进行观察的一种方法。与时 间取样法不同的是：事件取样法不受时间间隔和时段规定的限制，在自然情境中一旦所要观 察的行为或事件出现，便立即进行观察记录，而时间取样法必须严格遵守事先规定的观察时 间，在规定的时间段里进行观察记录；事件取样法注重的是特定行为或事件的特征和全过程， 关心的是行为如何发生、如何变化、结果如何等问题，而时间取样法则注重在规定时段中预 定的行为呈现与否、呈现的频率以及持续的时间；在记录方法上，事件取样法既可采用时间 取样法的行为分类系统，也可将这种分类系统与实况详录法的描述性记录结合起来使用。 事件取样法的实施准备工作大致是：首先确定所要观察的行为或事件的类型，通常这些 行为呈现频率应比较高，如儿童的争执行为、伙伴之间的友好行为、对成人的依赖性、儿童
的社交能力等:然后对选择的行为进行分类,设计行为观察记录表;最后到观察现场,守株 待兔式地等候所选行为或事件的发生 事件取样法的典型例子是道(H.C.Dawe)二十世纪30年代初进行的一项有关学前 儿童争执行为的研究。该研究的观察行为是幼儿园儿童在自由活动时间内自发产生的争执事 件,观察对象为40名2-5岁的儿童,其中男性19人,女性21人,观察过程是争执事件 发生便用秒表计时,并按事先拟定好的观察记录内容填写观察记录表(见表4-4) 表4-4幼儿争执事件记录表 几童年龄性别|争执持续时间发生背景行为性质做什么说什么结果影响 观察记录表的主要内容包括以下几点 ①争执者的姓名、年龄、性别 ②争执持续的时间 ③争执发生的背景、起因 ④争执什么(玩具、领导权等) ⑤争执者所扮演的角色(侵犯者、报复者、反抗者、被动接受者等) ⑥争执时的特殊言语或动作 ⑦结局如何(被迫让步、自愿让步、和解、由其他儿童干预解决、由教师干预解决等) ⑧后果与影响(高兴、忿恨、不满等) 经三个多月,58小时的观察,共记录了争执事件200例。观察结果是:200例争执事件 中68例发生于室外,132例发生于室内;平均每小时发生争执事件34次;争执时间持续1 分钟以上的只有13例:平均争执持续时间不到24秒;室内争执持续时间比室外争执持续时 间短:男孩争执多于女孩,攻击性水平也高于女孩:争执常发生在不同年龄组、相同性别的 儿童之间:随年龄增长,争执事件减少,侵犯性质增强:几乎所有的争执都伴有动作,如冲 击、推拉等,争执中,偶尔有大声的喊叫或哭泣,但无声争执占大多数:导致争执发生的原 因往往是对占有物品的不同意见:;大多数争执自行平息,往往是年幼儿童被迫服从年长儿童 或年长儿童自愿退出争执:争执平息后,恢复常态很快,无耿耿于怀、愤恨的征候 事件取样法是在自然情境中进行的观察,它比时间取样法的研究范围更广泛。它既可获 取有代表性的行为样本,又可观察行为事件的全过程,还可得到与行为事件有关的背景材料 有助于分析行为事件的因果关系。另外,研究者根据预先制定好的行为事件编码记录,目标 明确,资料集中,整体化程度较高。但是,儿童在不同时间、不同场合发生的同类行为有时 具有不同的含义。因此,运用事件取样法应特别注意记录与分析行为事件发生的情境与背景。 6.等级评定法 等级评定法是对观察对象进行观察后,用等级评定量表对所观察的行为事件的特征加以 评定的一种方法。等级评定法不必对每次观察的具体事实进行描述或记录,而是在观察之后 按评定量表规定的项目,凭借总体印象,对观察对象的行为特征给予数量化的评定,即用数 量化的形式来判断行为事件在程度上的差异。此法简便易行,实践中运用较为广泛 例如:某幼儿园领导要了解青年教师的教学工作情况,以评选优秀青年教师。她邀请了
7 的社交能力等；然后对选择的行为进行分类，设计行为观察记录表；最后到观察现场，守株 待兔式地等候所选行为或事件的发生。 事件取样法的典型例子是道（H．C．Dawe）二十世纪 30 年代初进行的一项有关学前 儿童争执行为的研究。该研究的观察行为是幼儿园儿童在自由活动时间内自发产生的争执事 件，观察对象为 40 名 2—5 岁的儿童，其中男性 19 人，女性 21 人，观察过程是争执事件 一发生便用秒表计时，并按事先拟定好的观察记录内容填 写观察记录表（见表 4—4）。 表 4—4 幼儿争执事件记录表 儿童 年龄 性别 争执持续时间 发生背景 行为性质 做什么说什么 结果 影响 观察记录表的主要内容包括以下几点： ①争执者的姓名、年龄、性别 ②争执持续的时间 ③争执发生的背景、起因 ④争执什么（玩具、领导权等） ⑤争执者所扮演的角色（侵犯者、报复者、反抗者、被动接受者等） ⑥争执时的特殊言语或动作 ⑦结局如何（被迫让步、自愿让步、和解、由其他儿童干预解决、由教师干预解决等） ⑧后果与影响（高兴、忿恨、不满等） 经三个多月，58 小时的观察，共记录了争执事件 200 例。观察结果是：200 例争执事件 中 68 例发生于室外，132 例发生于室内；平均每小时发生争执事件 3~4 次；争执时间持续 1 分钟以上的只有 13 例；平均争执持续时间不到 24 秒；室内争执持续时间比室外争执持续时 间短；男孩争执多于女孩，攻击性水平也高于女孩；争执常发生在不同年龄组、相同性别的 儿童之间；随年龄增长，争执事件减少，侵犯性质增强；几乎所有的争执都伴有动作，如冲 击、推拉等，争执中，偶尔有大声的喊叫或哭泣，但无声争执占大多数；导致争执发生的原 因往往是对占有物品的不同意见；大多数争执自行平息，往往是年幼儿童被迫服从年长儿童 或年长儿童自愿退出争执；争执平息后，恢复常态很快，无耿耿于怀、愤恨的征候。 事件取样法是在自然情境中进行的观察，它比时间取样法的研究范围更广泛。它既可获 取有代表性的行为样本，又可观察行为事件的全过程，还可得到与行为事件有关的背景材料， 有助于分析行为事件的因果关系。另外，研究者根据预先制定好的行为事件编码记录，目标 明确，资料集中，整体化程度较高。但是，儿童在不同时间、不同场合发生的同类行为有时 具有不同的含义。因此，运用事件取样法应特别注意记录与分析行为事件发生的情境与背景。 6．等级评定法 等级评定法是对观察对象进行观察后，用等级评定量表对所观察的行为事件的特征加以 评定的一种方法。等级评定法不必对每次观察的具体事实进行描述或记录，而是在观察之后， 按评定量表规定的项目，凭借总体印象，对观察对象的行为特征给予数量化的评定，即用数 量化的形式来判断行为事件在程度上的差异。此法简便易行，实践中运用较为广泛。 例如：某幼儿园领导要了解青年教师的教学工作情况，以评选优秀青年教师。她邀请了
几位同行作为观察者,对每位青年教师的教学情况进行观察。在多次观察之后,观察者用教 学情况评定量表(表4-5)对每位青年教师的教学情况进行等级评定。 表4-5幼儿园教师教学情况评定量表 姓名 性别 龄 任教班级 评定内容 评定等级 能较好地组织与控制儿童 儿童表示亲 注意儿童的需求与问题 付儿童能够正面强化 对工作表现出喜爱与热情 认真备课 安排班级活动具有灵活性 允许儿童选择和控制玩具 鼓励儿童积极探索 严格遵守活动作息时间 评定者 日期 评定按5点等级量表进行,即每一项内容分5个等级,并赋予等级分:总能做到(5分), 常能做到(4分),有时能做到(3分),很少能做到(2分),不能做到(1分)。最后,将观 察者评定的每位教师的等级分累计,分数最高的那位教师便是该幼儿园应受表扬奖励的青年 教师。 等级评定法通常采用的量表形式有数字评定量表和描述评定量表。数字评定量表是用数 字来代替等级内容的描述,即对所要描述的等级类型赋予数字顺序。常用的形式有3点式量 表和5点式量表(见上例)。描述评定量表是以文字来描述各类行为的价值程度。通常对文 字描述的等级类型赋予数字便可转换成数字评定量表。表4-6是幼儿各项技能的等级评定 表,该表可转换成3点式量表 表4-6幼儿各项技能等级评定表
8 几位同行作为观察者，对每位青年教师的教学情况进行观察。在多次观察之后，观察者用教 学情况评定量表（表 4—5）对每位青年教师的教学情况进行等级评定。 表 4—5 幼儿园教师教学情况评定量表 姓名 性别 年龄 任教班级 评定内容 评定等级 1 2 3 4 5 能较好地组织与控制儿童 对儿童表示亲近 注意儿童的需求与问题 对儿童能够正面强化 对工作表现出喜爱与热情 认真备课 安排班级活动具有灵活性 允许儿童选择和控制玩具 鼓励儿童积极探索 严格遵守活动作息时间 评定者 日期 评定按 5 点等级量表进行，即每一项内容分 5 个等级，并赋予等级分：总能做到（5 分）， 常能做到（4 分），有时能做到（3 分），很少能做到（2 分），不能做到（1 分）。最后，将观 察者评定的每位教师的等级分累计，分数最高的那位教师便是该幼儿园应受表扬奖励的青年 教师。 等级评定法通常采用的量表形式有数字评定量表和描述评定量表。数字评定量表是用数 字来代替等级内容的描述，即对所要描述的等级类型赋予数字顺序。常用的形式有 3 点式量 表和 5 点式量表（见上例）。描述评定量表是以文字来描述各类行为的价值程度。通常对文 字描述的等级类型赋予数字便可转换成数字评定量表。表 4—6 是幼儿各项技能的等级评定 表，该表可转换成 3 点式量表。 表 4—6 幼儿各项技能等级评定表
等级评定法是教育研究中经常使用的一种方法,如教师给儿童的思想品德打分,给儿童 的作业评定优、良、中、差等都是等级评定法的实际运用。只要有量表,教育教学中的任何 变量都可以用等级评定法进行研究。等级评定法适用范围广泛,操作简单,比较经济。但是, 等级评定法本质上是主观的,它关注的是事物质的方面,常会伴有观察者的主观偏见。另外, 由于观察者对等级评定标准的理解不一致,容易造成评定等级的误差 运用等级评定法要注意: ①等级评定法应在多次观察的基础上进行。观察者最妤与被试有较长时间的直接接触, 以排除观察的偶然性和片面性,增强观察的客观性和可靠性。一般来说,接触时间越长,观 察次数越多,就越能全面认识观察对象,评定的等级越准确 ②整体评定与分析评定结合起来使用。整体评定是指对一个问题进行整体的而不是局部 的评定,它关注的是整体的质量,以总体印象为基础。分析评定是指将一个问题分成若干个 部分分别评定,它关注的是局部的、个别的特征或成分 ③最好由两个或两个以上条件相当的评定者进行评分。如果两个评定者给出的评分有差 异,可通过第三者重新评定或两者商量讨论达成一致。多个评定者的评分差异,可采用平均 分来平衡,也可去掉一个最高分,去掉一个最低分,再求平均分 ④要防止评分过高或过低,或都给予平均分的倾向。避免对评定者造成主观偏见的影响 因素 7.频率计数法 频率计数法指在观察记录中只对确定的行为发生的频率计数,或对行为持续的时间计数 的一种方法。频率计数法不对行为内容作连续的描述记录,但它要求明确规定所要观察的行 为指标,行为要有明显的辨别特征,并要事先制定记录行为发生次数的记录表格。例如,要 对儿童课堂学习行为进行观察研究,举手发言、提问、做小动作、离开座位、与别的小朋友 讲话等就是一些比较容易辨别的行为。而思想开小差、注意力不集中等作为观察目标就很难 观测,因为这些行为没有明显的辨别特征,观察者只能凭经验来作判断,观察的准确性较差 如果把思想开小差改为做小动作,视线离开目标,就比较容易观察了。 国外有人研究六岁儿童在课堂中的捣乱行为,从儿童的行为中概括出捣乱行为9个方 面,每一方面分别定义,列出具体的行为表现(见表4-7)。我们可以根据这9个方面制定 频数观察记录表(见表48)。 表4—7六岁儿童捣乱行为 行为表现 1粗鲁行动离开位子、站起来、走动、跑动、蹦跳、摇动椅子 跪在椅子上、坐在脚上、横躺在课桌上 3侵犯别人投掷、推、撞、拧、拍、戳及用东西打其他同学 4|扰乱别人抢夺他人东西、破坏其他同学所有物 兑话和其他同学讲话、喊叫老师、唱歌 6叫嚷「哭闹、尖叫、咳嗽、吹口哨 7噪声|发出咯咯声、撕纸、鼓掌、敲击书桌 8转方向把头和身子转向其他同学、向别人显示东西 9|做其他事玩弄东西、解自己鞋带等
9 等级评定法是教育研究中经常使用的一种方法，如教师给儿童的思想品德打分，给儿童 的作业评定优、良、中、差等都是等级评定法的实际运用。只要有量表，教育教学中的任何 变量都可以用等级评定法进行研究。等级评定法适用范围广泛，操作简单，比较经济。但是， 等级评定法本质上是主观的，它关注的是事物质的方面，常会伴有观察者的主观偏见。另外， 由于观察者对等级评定标准的理解不一致，容易造成评定等级的误差。 运用等级评定法要注意： ①等级评定法应在多次观察的基础上进行。观察者最好与被试有较长时间的直接接触， 以排除观察的偶然性和片面性，增强观察的客观性和可靠性。一般来说，接触时间越长，观 察次数越多，就越能全面认识观察对象，评定的等级越准确。 ②整体评定与分析评定结合起来使用。整体评定是指对一个问题进行整体的而不是局部 的评定，它关注的是整体的质量，以总体印象为基础。分析评定是指将一个问题分成若干个 部分分别评定，它关注的是局部的、个别的特征或成分。 ③最好由两个或两个以上条件相当的评定者进行评分。如果两个评定者给出的评分有差 异，可通过第三者重新评定或两者商量讨论达成一致。多个评定者的评分差异，可采用平均 分来平衡，也可去掉一个最高分，去掉一个最低分，再求平均分。 ④要防止评分过高或过低，或都给予平均分的倾向。避免对评定者造成主观偏见的影响 因素。 7．频率计数法 频率计数法指在观察记录中只对确定的行为发生的频率计数，或对行为持续的时间计数 的一种方法。频率计数法不对行为内容作连续的描述记录，但它要求明确规定所要观察的行 为指标，行为要有明显的辨别特征，并要事先制定记录行为发生次数的记录表格。例如，要 对儿童课堂学习行为进行观察研究，举手发言、提问、做小动作、离开座位、与别的小朋友 讲话等就是一些比较容易辨别的行为。而思想开小差、注意力不集中等作为观察目标就很难 观测，因为这些行为没有明显的辨别特征，观察者只能凭经验来作判断，观察的准确性较差。 如果把思想开小差改为做小动作，视线离开目标，就比较容易观察了。 国外有人研究六岁儿童在课堂中的捣乱行为，从儿童的行为中概括出捣乱行为 9 个方 面，每一方面分别定义，列出具体的行为表现（见表 4—7）。我们可以根据这 9 个方面制定 频数观察记录表 （见表 4—8）。 表 4—7 六岁儿童捣乱行为 序号 类别 行为表现 1 粗鲁行动 离开位子、站起来、走动、跑动、蹦跳、摇动椅子 2 跪 跪在椅子上、坐在脚上、横躺在课桌上 3 侵犯别人 投掷、推、撞、拧、拍、戳及用东西打其他同学 4 扰乱别人 抢夺他人东西、破坏其他同学所有物 5 说话 和其他同学讲话、喊叫老师、唱歌 6 叫嚷 哭闹、尖叫、咳嗽、吹口哨 7 噪声 发出咯咯声、撕纸、鼓掌、敲击书桌 8 转方向 把头和身子转向其他同学、向别人显示东西 9 做其他事 玩弄东西、解自己鞋带等
表4-8六岁儿童捣乱行为频数观察记录表 幼儿园 班级 儿童姓名 性别 观察 活动内容 教师姓名 行为类别次数 持续时间(秒) 粗鲁行为 10+28+5 侵犯他人 扰乱别人 说话 叫嚷 噪声 转方向 做其他事 记录者 观察记录表中,行为发生次数以划“正”来表示,行为持续时间以秒为单位,每次时间 累加。记录表中的例子表明:粗鲁行动发生三次,每次持续时间分别为10秒、28秒、5秒 频率计数法可以看作是时间取样法与事件取样法的简化,它不必去描述记录行为的全过 程,只需在现场记录规定行为的次数或持续时间。这样可大大简化记录内容,提高观察的效 率。在纸笔记录的观察方法中是最简便实用的方法,特别适合于教学第一线的教师运用。此 法的不足之处在于:所得行为信息仅限于明显外露行为的频率和次数,行为发生的前因后果 等背景信息则随时间的推移而逐渐遗忘、消失。例如,我们要研究儿童课堂上的侵犯性行 为,如果我们将教学情境用录音、录像全部实录下来,观察过后仍能通过原始记录再现当时 情境,如谁侵犯谁、为什么要侵犯、怎么侵犯的、侵犯的后果如何等。而采用频率计数法, 我们得到的可能只是侵犯的次数,事后无法再现侵犯事件的全过程。时间长了,甚至连谁侵 犯了谁、为什么要侵犯等信息也无从知道 8.行为检核法 行为检核法又称清单法,是将要观察的行为项目排列成清单式的表格,然后通过观察, 检査核对该行为是否呈现的一种方法。行为检核法操作简单,并且具有诊断、测量的功能 在观察研究中较为常用。 实施行为检核法必须事先制定观察表格,即观察清单,列出要观测的具体项目。观察可 以在一定的场合,在规定的时间段内进行,只要所列行为一出现,便可在该项目上作出记录 有时行为检核表有些类似于智力测验,在观察实施中给予某些特定的指导语,要求儿童完成 某项任务,以观察儿童的反应。表4-9是一份行为检核记录表,可用来观察了解儿童对物 体的基本形状和数概念的理解。 表4—96岁儿童对形状及数概念理解的行为检核表 儿童姓名 性别 记录者 观测内容 不能 按名称指出图形:圆形 正方形 三角形 菱形 长方形
10 表 4—8 六岁儿童捣乱行为频数观察记录表 幼儿园 班级 儿童姓名 性别 观察时间 活动内容 教师姓名 行为类别 次数 持续时间（秒） 备注 粗鲁行为 跪 侵犯他人 扰乱别人 说话 叫嚷 噪声 转方向 做其他事 10+28+5 记录者 日期 观察记录表中，行为发生次数以划“正”来表示，行为持续时间以秒为单位，每次时间 累加。记录表中的例子表明：粗鲁行动发生三次，每次持续时间分别为 10 秒、28 秒、5 秒。 频率计数法可以看作是时间取样法与事件取样法的简化，它不必去描述记录行为的全过 程，只需在现场记录规定行为的次数或持续时间。这样可大大简化记录内容，提高观察的效 率。在纸笔记录的观察方法中是最简便实用的方法，特别适合于教学第一线的教师运用。此 法的不足之处在于：所得行为信息仅限于明显外露行为的频率和次数，行为发生的前因后果 等背景信息则随时间的推移而逐渐遗忘、消失。例如，我们要研究儿童课堂上的侵犯性行 为，如果我们将教学情境用录音、录像全部实录下来，观察过后仍能通过原始记录再现当时 情境，如谁侵犯谁、为什么要侵犯、怎么侵犯的、侵犯的后果如何等。而采用频率计数法， 我们得到的可能只是侵犯的次数，事后无法再现侵犯事件的全过程。时间长了，甚至连谁侵 犯了谁、为什么要侵犯等信息也无从知道。 8．行为检核法 行为检核法又称清单法，是将要观察的行为项目排列成清单式的表格，然后通过观察， 检查核对该行为是否呈现的一种方法。行为检核法操作简单，并且具有诊断、测量的功能， 在观察研究中较为常用。 实施行为检核法必须事先制定观察表格，即观察清单，列出要观测的具体项目。观察可 以在一定的场合，在规定的时间段内进行，只要所列行为一出现，便可在该项目上作出记录。 有时行为检核表有些类似于智力测验，在观察实施中给予某些特定的指导语，要求儿童完成 某项任务，以观察儿童的反应。表 4—9 是一份行为检核记录表，可用来观察了解儿童对物 体的基本形状和数概念的理解。 表 4—9 6 岁儿童对形状及数概念理解的行为检核表 儿童姓名 性别 记录者 观测内容 能 不能 日期 按名称指出图形：圆形 正方形 三角形 菱形 长方形
