也是在学习过程中可变的。 4.多样性。即使外部条件相同，针对同一对象，每一个学生仍然可能具有不同的经验 数学课堂教学应致力于学生数学活动经验的获得 数学活动经验作为一种隐性知识，感觉非常抽象、操作性不强，但我们可以根据其特征和内 涵，加深对数学活动经验的认识，使学生数学活动经验的获得具有现实的可行性。如下策略或途 径值得我们关注并探讨。 (一)设计一个好的数学活动 活动经验是在活动中产生 因此使学生获得数学活动经验的核心是要提供一个好的活 动。什么 ·个好的数学活动呢？笔者认为，对数学课堂教学来说，应满足以下几个条件：该活动 是每一 个学生都能进行的，能为学生提供良好的学习环境和问题待境：该活动能为学生获得更多 的活动经验提供广阔的探索空间：该活动能充分体现数学的本质：该活动能使学生积极参与，充 分交流。 《标准》对“过程 赋予了特定的含义，明确了“过程”本身就是课程的目标，即必须结合 具体内容让学生在数学学习活动中去“经历过程”。并通过“经历、体验、探索”等行为动词进行 描述（见下表）： 过程性经历（感在特定的数学活动中，获得一些初步的经验。 目标 体验（体参与特定的数学活动，在具体情境中初步认识对象的特征，获得一些经验。 会) 主动参与特定的数学活动，通过观察、试验、推理等活动发现对象的某些特 征或与其他对象的区别和联系，获得理性认识。 在此次（标准》修政中，保留了上述对过程性目标的设定 只是对内涵作了适当修改，使其 层次更清晰，要求更明确。经历、感受、体验、探索等在相应的目标领域，结合不同的内容点都 有具体的要求，教师要注意这些目标的落实，不要使过程性目标成为可有可无的软目标。 (三)发掘“做数学”的课堂教育价值 传统意义上，把“做数学”狭义地理解为仅仅指“动手操作”，只注重做的形式，缺乏对做的 实质的理解，往往造成表面热、实质无效或低效等状况。在新课程下，“做数学”的内通及形式 应大大拓展，如动手做(hands-on,做中学(1earning from doing)、数学试验等，通过这些形式，使 学生动脑、动手、动口，充分利用多种感官协同活动，从多渠道有效地获得数学活动经验。如： 一些实验区学校，在教学中合理地运用操作性的教具及学具，通过实物操作、观察、体例来建立 对数学的感觉，形成对学习对象的数学经验，收到了较好的教学效果，这种做法值得肯定。 (四)数学活动经验重点在积累， 也需要通过一完的教学毛段子以提升 数学学习具有累积性，后一阶段的学习是建立在学生己有的知识和经验的基础之上的，是对 前一阶段知识与经验的深化与发展。因此，数学活动经验重点在积累，教师切不可“包办代替” 同时，也应看到仅停留在感性层面的经验是粗浅的，需要通过一定的教学手段予以提升。《标准》 中实践与综合应用的阶段性目标便是体现了由活动经验的积累到活动经验的提升的发展性要求。 为此，在课堂教学中应注意以下几个方面：1.通过恰当的教学措施促使学生对概念、命题、原理 等的感性认识上升到 一定的理性认识：2.要处理好活动过程与活动结果的关系 :3.要处理好问 题化、情境化与知识系统性的关系。 (五)努力开发对数学活动经验的评价手段与方式 要判断目标是否达成，以及达成的程度，就离不开评价。将学生的数学活动经验的获得作为 数学课堂教学的目标，就应开发对此目标的评价手段与方式，积极思考如何判断学生数学活动经 验的获得，以及获得的水平。这仅仅用量化的评价方式显然是不足的，也很难对数学活动经验进也是在学习过程中可变的。 4．多样性。即使外部条件相同，针对同一对象，每一个学生仍然可能具有不同的经验。 三、数学课堂教学应致力于学生数学活动经验的获得 数学活动经验作为一种隐性知识，感觉非常抽象、操作性不强，但我们可以根据其特征和内 涵，加深对数学活动经验的认识，使学生数学活动经验的获得具有现实的可行性。如下策略或途 径值得我们关注并探讨。 (一)设计一个好的数学活动 数学活动经验是在活动中产生的，因此使学生获得数学活动经验的核心是要提供一个好的活 动。什么是一个好的数学活动呢?笔者认为，对数学课堂教学来说，应满足以下几个条件：该活动 是每一个学生都能进行的，能为学生提供良好的学习环境和问题情境；该活动能为学生获得更多 的活动经验提供广阔的探索空间；该活动能充分体现数学的本质；该活动能使学生积极参与，充 分交流。 (二)重视过程性目标在课堂教学中的落实 《标准》对“过程”赋予了特定的含义，明确了“过程”本身就是课程的目标，即必须结合 具体内容让学生在数学学习活动中去“经历过程”。并通过“经历、体验、探索”等行为动词进行 描述(见下表)： 过程性 目标 经历(感 受) 在特定的数学活动中，获得一些初步的经验。 体验(体 会) 参与特定的数学活动，在具体情境中初步认识对象的特征，获得一些经验。 探索 主动参与特定的数学活动，通过观察、试验、推理等活动发现对象的某些特 征或与其他对象的区别和联系，获得理性认识。 在此次《标准》修改中，保留了上述对过程性目标的设定，只是对内涵作了适当修改，使其 层次更清晰，要求更明确。经历、感受、体验、探索等在相应的目标领域，结合不同的内容点都 有具体的要求，教师要注意这些目标的落实，不要使过程性目标成为可有可无的软目标。 (三)发掘“做数学”的课堂教育价值 传统意义上，把“做数学”狭义地理解为仅仅指“动手操作”，只注重做的形式，缺乏对做的 实质的理解，往往造成表面热闹、实质无效或低效等状况。在新课程下，“做数学”的内涵及形式 应大大拓展，如动手做(hands-on)，做中学(1earning from doing)、数学试验等，通过这些形式，使 学生动脑、动手、动口，充分利用多种感官协同活动，从多渠道有效地获得数学活动经验。如： 一些实验区学校，在教学中合理地运用操作性的教具及学具，通过实物操作、观察、体例来建立 对数学的感觉，形成对学习对象的数学经验，收到了较好的教学效果，这种做法值得肯定。 (四)数学活动经验重点在积累，也需要通过一定的教学手段予以提升 数学学习具有累积性，后一阶段的学习是建立在学生已有的知识和经验的基础之上的，是对 前一阶段知识与经验的深化与发展。因此，数学活动经验重点在积累，教师切不可“包办代替”， 同时，也应看到仅停留在感性层面的经验是粗浅的，需要通过一定的教学手段予以提升。《标准》 中实践与综合应用的阶段性目标便是体现了由活动经验的积累到活动经验的提升的发展性要求。 为此，在课堂教学中应注意以下几个方面：1．通过恰当的教学措施促使学生对概念、命题、原理 等的感性认识上升到一定的理性认识；2．要处理好活动过程与活动结果的关系；3．要处理好问 题化、情境化与知识系统性的关系。 (五)努力开发对数学活动经验的评价手段与方式 要判断目标是否达成，以及达成的程度，就离不开评价。将学生的数学活动经验的获得作为 数学课堂教学的目标，就应开发对此目标的评价手段与方式，积极思考如何判断学生数学活动经 验的获得，以及获得的水平。这仅仅用量化的评价方式显然是不足的，也很难对数学活动经验进