数学“四基”中“基本活动经验”的认识与思考 王新民，王富英2，王亚 (1,3.内江师范学院数学系，四川内江64112： 成都市龙泉驿区教有研究培训中心 摘要：数学活动是人类对待外部世界的一种特殊方式，是人类进行数学抽象与数学应用的实 践过程.在数学教学中，数学活动的形式或过程多种多样，但最基本的是“演绎活动”与“归纳 活动”。数学活动经验是一一种讨程性知识，是在新学活动中所形成的一种“活动图式”，主要由感 情绪体验和应用意识三 成分 在众多的数学活动经验叶 经验和演绎活动经验 ,最为基本的是归纳活动 数学基本活动经验与数学“双基 ”和“数学基 思想”相互依存，共同构 成学生的数学认知结构。 关健词：数学活动：经验：基本活动经验：数学“四基” 中国数学的双基教学是植根于中国本土的教学理念，带有鲜明的中国特色，是中国数学教育 的优良传统随着时 代的发居 双基教学的理念又不断发展 不断注入新的活力 《国家数 课程标准》制定组组长、东北师大校长史宁中教授在2006-2007年数学高研班澳门、宁波会上的 发言中提出了“数学教学的四基”，引起了数学教有界的广泛关注.数学“四基”是指在数学基础 知识、基本技能、基本思想和基本活动经验川，在数学教学中，强调数学“双基”和“数学思想 方法”己成为共识，但对“基本活动经验”意义的界定和在数学中如何实施不需要讲一步研究。本 文就“基本活动经验”的含义以及与数学“双基”和“基本思想”的关系进行 一些初步的探过 1数学活动 1.1活动 “活动”一词的英文为“activity”,它源于拉丁文“act”,其基本含义为“doing”.即“做”在 西方哲学史上，古希酷哲学家亚里斯多德最早提出“活动”这一概念，它把活动划分为理论活动 制作活动、实践活动。此后，黑格尔、费尔巴哈等均对活动进行了论述，但他们都是从主观方面 来抽象的理解“活动”的。 理的扬 ,提 了科学的活动观。 马克思把他们的洁生待方式.”团马克思把人的活动理解为感性的」 克思认为，活动是“人对于外部世界的一种特殊的对待方式， 能动的社会实践。因为，“社会生活在本质上就是实践的”，而人的活动表现为多种多样，按人对 外部世界作用的方式可分为认识活动、实践活动、交往活动.人对事物的认识是在实践活动的基 础上产生初步的感知，在此基础上通过对比、分析、抽象、归钠、概括等认识活动再上升到理性 的认识以揭示出事物的本质特征。因此，活动的最初形式是在实践过程中的感 活动。在此其础 上再形成理性的认识活动（经验概括活动）， 1.2数学活动 数学本身是人类活动的产物，是人类在社会实践活动过程中对现实世界数量关系和空间形式 经验概括的结果.数学的产生、形成与应用的过程是人类的一项实践活动，因此，数学活动是人 类对待外部世界的一种特殊的方式，是人类进行数学抽象与数学应用的实践过程 从数学发展来看，数学作为人类的 项活动，有两大历史渊源 是以古希腊数学为代表的 演绎体系：二是以古代中国数学为代表的归纳体系。前者以形式化的论证为其主要特征，而后者 以经验性的算法为其主要特征.在漫长的发展过程中，二者的相互促进与相互融合，使得数学活 动具有了鲜明的二重性一一活动内容的形式性和活动过程的经验性，正如著名数学教育家波利亚 指出的：“数学具有两个面」 以欧几里得方式表现出来的数学看上去是一种系统的演绎科学 但在形成过程中的数学看 上去却是 中实验性的归纳科学 从数学活动的观点来看，数学具有静止状态和活动状态两种形态。作为静止状态的数学是把 奢费朵：里州食教西华男范有教数等是教事省数发计究」
数学“四基”中“基本活动经验”的认识与思考 王新民1，王富英 2 ,王亚雄 3 （1，3．内江师范学院 数学系，四川 内江 641112；2．成都市龙泉驿区教育研究培训中心， 摘 要: 数学活动是人类对待外部世界的一种特殊方式，是人类进行数学抽象与数学应用的实 践过程．在数学教学中，数学活动的形式或过程多种多样，但最基本的是“演绎活动”与“归纳 活动”。数学活动经验是一种过程性知识，是在数学活动中所形成的一种“活动图式”，主要由感 性知识、情绪体验和应用意识三种成分构成．在众多的数学活动经验中，最为基本的是归纳活动 经验和演绎活动经验。数学基本活动经验与数学“双基”和“数学基本思想”相互依存，共同构 成学生的数学认知结构。 关键词: 数学活动；经验；基本活动经验；数学“四基” 中国数学的双基教学是植根于中国本土的教学理念，带有鲜明的中国特色，是中国数学教育 的优良传统.随着时代的发展， 数学双基教学的理念又不断发展，不断注入新的活力．《国家数学 课程标准》制定组组长、东北师大校长史宁中教授在 2006-2007 年数学高研班澳门、宁波会上的 发言中提出了“数学教学的四基”，引起了数学教育界的广泛关注．数学“四基”是指在数学基础 知识、基本技能、基本思想和基本活动经验[1]．在数学教学中，强调数学“双基”和“数学思想 方法”已成为共识，但对“基本活动经验”意义的界定和在教学中如何实施还需要进一步研究．本 文就“基本活动经验”的含义以及与数学“双基”和“基本思想”的关系进行一些初步的探讨． 1 数学活动 1.1 活动 “活动”一词的英文为“activity”，它源于拉丁文“act”，其基本含义为“doing”，即“做”．在 西方哲学史上，古希腊哲学家亚里斯多德最早提出“活动”这一概念．它把活动划分为理论活动、 制作活动、实践活动．此后，黑格尔、费尔巴哈等均对活动进行了论述，但他们都是从主观方面 来抽象的理解“活动”的．马克思把他们的活动理论进行了合理的扬弃，提出了科学的活动观．马 克思认为,活动是“人对于外部世界的一种特殊的对待方式．”[2]马克思把人的活动理解为感性的、 能动的社会实践．因为，“社会生活在本质上就是实践的”．而人的活动表现为多种多样，按人对 外部世界作用的方式可分为认识活动、实践活动、交往活动．人对事物的认识是在实践活动的基 础上产生初步的感知，在此基础上通过对比、分析、抽象、归纳、概括等认识活动再上升到理性 的认识以揭示出事物的本质特征．因此，活动的最初形式是在实践过程中的感知活动，在此基础 上再形成理性的认识活动（经验概括活动）． 1.2 数学活动 数学本身是人类活动的产物，是人类在社会实践活动过程中对现实世界数量关系和空间形式 经验概括的结果．数学的产生、形成与应用的过程是人类的一项实践活动．因此，数学活动是人 类对待外部世界的一种特殊的方式，是人类进行数学抽象与数学应用的实践过程． 从数学发展来看，数学作为人类的一项活动，有两大历史渊源：一是以古希腊数学为代表的 演绎体系；二是以古代中国数学为代表的归纳体系．前者以形式化的论证为其主要特征，而后者 以经验性的算法为其主要特征．在漫长的发展过程中，二者的相互促进与相互融合，使得数学活 动具有了鲜明的二重性——活动内容的形式性和活动过程的经验性，正如著名数学教育家波利亚 指出的：“数学具有两个面，.以欧几里得方式表现出来的数学看上去是一种系统的演绎科学； 但在形成过程中的数学看上去却是一种实验性的归纳科学．”[3] 从数学活动的观点来看，数学具有静止状态和活动状态两种形态．作为静止状态的数学是把 基金项目：四川省教育厅（西华师范大学四川省教育发展研究中心立项项目）教育科学科研重点项目（CJF013） 作者简介：王新民（1962—），男，甘肃敦煌人，内江师范学院数学系副教授，主要从事数学教育与数学文化研究．
数学作为一个对象性的数学，它是指数学经验概括活动的结果，即活动结果的数学，表现形式为 逻辑整理有序的 ,封闭的、静止的状态：作为活动状态的数学注重的是数学活动的过程性，是指 从现实生活出发的数学 过程，是人类活动的数学 即活动过程的数学表现形式为动态的、开成 的活动状态.而作为学生学习的数学不应是静止状态的数学而应该是活动状态的数学。正如弗赖 登塔尔指出的：“学生所要学习的不是作为一个封闭系统的数学，而是作为一项人类活动的数学， 即从现实生活出发的数学化过程.如果需要也可以包括从数学本身出发的数学化过程.”因此 “数学教学是数学活动的教学”， 1.3数学活动的 从活动的内容角度，前苏联数学教有家A·A·斯托利亚尔将数学活动分为三个阶段（层次） “经验材料的数学组织化，数学材料的逻辑组织和数学理论的应用，这三个阶段构成了数学学习 者的学习活动的完整过程.”从数学学习的角度，数学活动体现为数学化的过程，可分为先后两 个层次：水平数学化，指把情量问题转化为数学问题的村程：垂直数学化，指建立数学问颗与数 学形式系统 间关系的过程刊 而从认识论的角度， 苏格 兰数学家波塞尔概述道：“数学是人类的 种最重要的活动它不只是 一种游戏，尽管我们喜欢玩它：它不只为 一种艺术，尽管有时它是 至高无上的艺术：它并不像哲学家所想象的是无聊的一小步、一小步推理组成的长链，数学活动 是包容了从‘粗俗’的手工劳作到‘高雅'的理性发现的系统活动.” 1.4基本数学活动 “问题是数学的心脏”，数学活动是由“情景问题”驱动的，“问题解决”是其主要的活动形 式 在提出问题 形成相关概念、探究解决问题 的策略与方法的时候主要以归纳活 主，而在 整理结论、表述问题解答过程以及进行形式化训练的时候则以演绎活动为主 在数学教学中，数学活动的形式或过程是多种多样的。《全日制义务教有数学课程标准》（实 验稿)中强调了观察、试验、猜测、验证、推理与交流等数学活动：《普通高中数学课程标准》（实 哈)中强调的新学更维活动讨程有：直观成知、观密发现、归纳类出、空间相象、抽象督括、符 后桥示 绎证明 反思与建构等，并且强调应将数学探究、数学建模和 数学文化等三大数学活动贯穿整个高中教学始终.但其中最基本、最主要的数学活动是以逻辑为 特征的演绎论证活动和以经验为特征的归纳发现活动，其它的数学活动都是围绕这两种活动而展 开的，或者是一种拓展，或者是一种延伸，或者是一种组合，这里的“归纳”是指“从特殊到范 围更广的推理”，就方法而言，包括妆举法、归纳法、类比法、统计推断、因果分析、以及观察试 验、比较分类、综合分析等.因此，数学学习中的基本数学活动是“演绎活动”与“归纳活动 2数学基本活动经验 2.1经验的含义及其构成 “经验”向来是教育学、哲学、学习心理学等领域中所讨论的重要课颗，无论是杜成所但导 的经验课程，还是拉卡托斯关于数学的“拟经验”观点以及建构主义的学习理论，“经验”均是其 中的核心概念.但经验的含义到底是什么呢？按《现代汉语词典》的解释，“经验”具有两个方面 的含义.一是指由实践得来的知识与技能： 是经历 美国 主义教有家杜曾对“经验”给出 过如下解释：“经验包含 个主动的因素和被动的因素，这两个因素以特有形式结合着：在主动的 方面，经验就是尝试，在被动的方面，经验就是承受结果”剧。孙宏安教授在概括了关于经验各方 面的解释后给出如下定义：“经验指的就是个人所获得的感性知识，及在感性知识基础上，经过自 已系统整理和由实践反复检验了的科学知识，以及个人经历对个人身心发展产生的影响.” 我们认为，经验是一种过程性知识，是在实践活动中所形成的一种“活动图式”它主要由 种成分组成，一是知识性成分，是指在活动过程 所建构的关于活动主客体的个人意义， 包括 作的直观感知、建立的新旧知识之间的联系以及对活动过程的感悟等，是人们在活动过程中所悟 出的道理，是对活动过程的直观把握，其合理性主要由活动的有效性来保证，如“老马识途”二 是体验性成分，是指在活动过程中所产生的情绪体验，包括成就感与失败感、自我调节心态的使
数学作为一个对象性的数学，它是指数学经验概括活动的结果，即活动结果的数学，表现形式为 逻辑整理有序的、封闭的、静止的状态；作为活动状态的数学注重的是数学活动的过程性，是指 从现实生活出发的数学化过程，是人类活动的数学，即活动过程的数学.表现形式为动态的、开放 的活动状态．而作为学生学习的数学不应是静止状态的数学而应该是活动状态的数学．正如弗赖 登塔尔指出的：“学生所要学习的不是作为一个封闭系统的数学，而是作为一项人类活动的数学， 即从现实生活出发的数学化过程．如果需要也可以包括从数学本身出发的数学化过程．”[4]因此， “数学教学是数学活动的教学”[5]． 1.3 数学活动的层次 从活动的内容角度，前苏联数学教育家 A·A·斯托利亚尔将数学活动分为三个阶段(层次)： “经验材料的数学组织化，数学材料的逻辑组织和数学理论的应用，这三个阶段构成了数学学习 者的学习活动的完整过程．”[5]从数学学习的角度，数学活动体现为数学化的过程，可分为先后两 个层次：水平数学化，指把情景问题转化为数学问题的过程；垂直数学化，指建立数学问题与数 学形式系统之间关系的过程[4]．而从认识论的角度，苏格兰数学家波塞尔概述道：“数学是人类的 一种最重要的活动．它不只是一种游戏，尽管我们喜欢玩它；它不只是一种艺术，尽管有时它是 至高无上的艺术；它并不像哲学家所想象的是无聊的一小步、一小步推理组成的长链．数学活动 是包容了从‘粗俗’的手工劳作到‘高雅’的理性发现的系统活动．”[6] 1.4 基本数学活动 “问题是数学的心脏”，数学活动是由“情景问题”驱动的，“问题解决”是其主要的活动形 式．在提出问题、形成相关概念、探究解决问题的策略与方法的时候主要以归纳活动为主，而在 整理结论、表述问题解答过程以及进行形式化训练的时候则以演绎活动为主． 在数学教学中，数学活动的形式或过程是多种多样的．《全日制义务教育数学课程标准》（实 验稿）中强调了观察、试验、猜测、验证、推理与交流等数学活动；《普通高中数学课程标准》（实 验）中强调的数学思维活动过程有：直观感知、观察发现、归纳类比、空间想象、抽象概括、符 号标示、运算求解、数据处理、演绎证明、反思与建构等，并且强调应将数学探究、数学建模和 数学文化等三大数学活动贯穿整个高中教学始终．但其中最基本、最主要的数学活动是以逻辑为 特征的演绎论证活动和以经验为特征的归纳发现活动，其它的数学活动都是围绕这两种活动而展 开的，或者是一种拓展，或者是一种延伸，或者是一种组合．这里的“归纳”是指“从特殊到范 围更广的推理”，就方法而言，包括枚举法、归纳法、类比法、统计推断、因果分析、以及观察试 验、比较分类、综合分析等[7]．因此， 数学学习中的基本数学活动是“演绎活动”与“归纳活动”． 2 数学基本活动经验 2.1 经验的含义及其构成 “经验”向来是教育学、哲学、学习心理学等领域中所讨论的重要课题，无论是杜威所倡导 的经验课程，还是拉卡托斯关于数学的“拟经验”观点以及建构主义的学习理论，“经验”均是其 中的核心概念．但经验的含义到底是什么呢? 按《现代汉语词典》的解释,“经验”具有两个方面 的含义.一是指由实践得来的知识与技能；二是经历．美国实用主义教育家杜威曾对“经验”给出 过如下解释：“经验包含一个主动的因素和被动的因素，这两个因素以特有形式结合着；在主动的 方面,经验就是尝试，在被动的方面，经验就是承受结果”[8]．孙宏安教授在概括了关于经验各方 面的解释后给出如下定义：“经验指的就是个人所获得的感性知识，及在感性知识基础上，经过自 己系统整理和由实践反复检验了的科学知识，以及个人经历对个人身心发展产生的影响．”[9] 我们认为，经验是一种过程性知识，是在实践活动中所形成的一种“活动图式”．它主要由三 种成分组成，一是知识性成分，是指在活动过程中所建构的关于活动主客体的个人意义，包括操 作的直观感知、建立的新旧知识之间的联系以及对活动过程的感悟等，是人们在活动过程中所悟 出的道理，是对活动过程的直观把握，其合理性主要由活动的有效性来保证，如“老马识途”；二 是体验性成分，是指在活动过程中所产生的情绪体验，包括成就感与失败感、自我调节心态的体
会等，如“大赛经验”：三是观念性成分，是指活动过程所形成的意识和信念，如应用意识、创新 意识、做事的信心与信念等等。 2.2经验与活动的关 杜威指出： 验即所做(doig)的事情、动作和感受（或经历）的密切关系就形成我们所谓经验 “经验就是人和自己所创造的环境的‘交涉，”，因此，经验是活动主体对客体的能动反映， 经验与活动（做事）是紧密相连的，经验在活动中产生，又在活动中体现，并日只体现在需要议 种经验的活动之中，经验是活动的过程和结果，活动是经验的源泉，而经验又是为人们的活动服 的 没有亲历的实践活动就根本谈不上什么经验，经验与活动的关系是“皮”与“毛”的关系 2.3数学基 在数学教学中，数学活动的一个主要目的是让学生经历探究的过程、思考的过程、抽象的过 程、预测的过程、推理的过程以及反思的过程等，获取丰富的过程性知识，最终形成应用数学的 意识.结合前面对“经验”三种成分的分析，我们可以给出数学活动经验的如下理解：数学活动 经验是指学习者在参与数学活动的过程中所形成的感性知识、情绪体验和应用意识 感性知识是 指具有学生个人意义的过程性 大脑中 些未经训 、不那 的数学知 情绪体验是指对数学的好奇心和求知欲、在数学学习活动中获得的成功体验、对数学严谨性与数 学结果确定性的感受以及对数学美的感受与欣赏等：应用意识包括“数学有用”的信念、应用数 学知识的信心、从数学的角度提出问题与思考问题的意识以及拓展数学知识应用领域的创新意识， 而日应用意识是数学基本活动经哈的核心成分，正如朱德全教授指出的：“应用意识的牛成便是知 识经验形成的标志”。基于对数学基本活动的认识，我们认为可以把演绎活动经验和归纳活动 经验称之为数学基本活动经验， 数学基本活动经验是建立在人们的感觉基础上的，又是在活动过程中具体体现的，与形式化 的数学知识相比，它没有明确的逻辑起点，也没有明显的逻辑结构，是动态的、隐性的和个人化 的，它可以是米三国藏眼中的使人受益终生的深深铭刻在头储中的数学的精神、数学的思维方法 开究方法、推理方法， 甚至经历的挫折等：也可以是克莱因笔下的从整体意义上对数学活动的领 悟1.在数学学习中， 要使学生真正理解数学知识，感悟数学的理性精神，形成创新能力 就应 该让学生积累丰富而有效的数学活动经验，这些经验包括检索、抽取数学信息的经验，选择和运 用已有知识的经验、建立数学模型的经验，应用数学符号进行表达的经验，抽象化、形式化的经 验，选择不同数学模型的经验，预测结论的经验，对有关结论进行证明的经验，调整、加工、完 善数学草型的经验，对所得结果讲行解释和说明的经验，巩固、记忆、应用所得知识的经验等等.这 些经验的最基本的成分是演绎活动经验与归纳活动经验， 3数学“四基”之间的关系 关于数学“双基”的汤义非常丰富，可以有知识形态、教学形态与个体形态等三种表现形式 叫.从教学的角度，邵光华教授与顾冷沅先生指出：“双基教学重视基础知识、基本技能的传授， 讲究精讲多练，主张‘练中学'，相信‘熟能生巧'，追求基础知识的记忆和掌握、基本技能的操 演和熟练，以使学生获得扎实的基础知 熟练的基本技能和较高的学科能力为其主要的教学目 标.”其中的“精 讲多 “练中学”、 “熟能生巧”等主要是围绕 演绎活动”而展开的 目的是让学生获得形式化的结果知识 用数学术语或数学公式所表述的系统知识.基本活动经 验则主要是指在数学基本活动中形成和积累的过程知识.由于在我国的数学教学中过分强调“演 绎活动”而削弱甚至忽视了“归纳活动”，因此，基本活动经验更加强调关于归纳活动的经验.在 数学学习过程中，“双基”与基本活动经验是相互依存、相互促进的，也是可以相互转化的，在二 者 不断融合 多次的实际应用中， 通过反思 而形成的 一种具有奠基作用和普遍指导意义的 知识经验便是数学基本思想.由此，我们可以给出数学“四基”的如下关系结构：
会等，如“大赛经验”；三是观念性成分，是指活动过程所形成的意识和信念，如应用意识、创新 意识、做事的信心与信念等等． 2.2 经验与活动的关系 杜威指出：“经验即所做(doing)的事情、动作和感受(或经历)的密切关系就形成我们所谓经验” [10]；“经验就是人和自己所创造的环境的‘交涉’”．因此，经验是活动主体对客体的能动反映， 经验与活动（做事）是紧密相连的．经验在活动中产生，又在活动中体现，并且只体现在需要这 种经验的活动之中．经验是活动的过程和结果，活动是经验的源泉，而经验又是为人们的活动服 务的，没有亲历的实践活动就根本谈不上什么经验，经验与活动的关系是“皮”与“毛”的关系． 2.3 数学基本活动经验 在数学教学中，数学活动的一个主要目的是让学生经历探究的过程、思考的过程、抽象的过 程、预测的过程、推理的过程以及反思的过程等，获取丰富的过程性知识，最终形成应用数学的 意识．结合前面对“经验”三种成分的分析，我们可以给出数学活动经验的如下理解：数学活动 经验是指学习者在参与数学活动的过程中所形成的感性知识、情绪体验和应用意识．感性知识是 指具有学生个人意义的过程性知识，也包括学生大脑中那些未经训练的、不那么严格的数学知识； 情绪体验是指对数学的好奇心和求知欲、在数学学习活动中获得的成功体验、对数学严谨性与数 学结果确定性的感受以及对数学美的感受与欣赏等；应用意识包括“数学有用”的信念、应用数 学知识的信心、从数学的角度提出问题与思考问题的意识以及拓展数学知识应用领域的创新意识， 而且应用意识是数学基本活动经验的核心成分，正如朱德全教授指出的：“应用意识的生成便是知 识经验形成的标志”[11]．基于对数学基本活动的认识，我们认为可以把演绎活动经验和归纳活动 经验称之为数学基本活动经验． 数学基本活动经验是建立在人们的感觉基础上的，又是在活动过程中具体体现的，与形式化 的数学知识相比，它没有明确的逻辑起点，也没有明显的逻辑结构，是动态的、隐性的和个人化 的．它可以是米三国藏眼中的使人受益终生的深深铭刻在头脑中的数学的精神、数学的思维方法、 研究方法、推理方法，甚至经历的挫折等；也可以是克莱因笔下的从整体意义上对数学活动的领 悟[6]．在数学学习中，要使学生真正理解数学知识，感悟数学的理性精神，形成创新能力，就应 该让学生积累丰富而有效的数学活动经验，这些经验包括检索、抽取数学信息的经验，选择和运 用已有知识的经验、建立数学模型的经验，应用数学符号进行表达的经验，抽象化、形式化的经 验，选择不同数学模型的经验，预测结论的经验，对有关结论进行证明的经验，调整、加工、完 善数学模型的经验，对所得结果进行解释和说明的经验，巩固、记忆、应用所得知识的经验等等．这 些经验的最基本的成分是演绎活动经验与归纳活动经验． 3 数学“四基”之间的关系 关于数学“双基”的涵义非常丰富，可以有知识形态、教学形态与个体形态等三种表现形式 [12]．从教学的角度，邵光华教授与顾泠沅先生指出：“双基教学重视基础知识、基本技能的传授， 讲究精讲多练，主张‘练中学’，相信‘熟能生巧’，追求基础知识的记忆和掌握、基本技能的操 演和熟练，以使学生获得扎实的基础知识、熟练的基本技能和较高的学科能力为其主要的教学目 标．”[13]其中的“精讲多练”、“练中学”、“熟能生巧”等主要是围绕“演绎活动”而展开的，其 目的是让学生获得形式化的结果知识——用数学术语或数学公式所表述的系统知识．基本活动经 验则主要是指在数学基本活动中形成和积累的过程知识．由于在我国的数学教学中过分强调“演 绎活动”而削弱甚至忽视了“归纳活动”，因此，基本活动经验更加强调关于归纳活动的经验．在 数学学习过程中，“双基”与基本活动经验是相互依存、相互促进的，也是可以相互转化的，在二 者的不断融合、多次的实际应用中，通过反思提炼而形成的一种具有奠基作用和普遍指导意义的 知识经验便是数学基本思想．由此，我们可以给出数学“四基”的如下关系结构：
演解.基本思想.归纳 基础知识 形式化 基本活动 址士比纱 经验化 形式化的结果！ ,情墙化的过程 新学活动 从知识的角度来看，“双基”是 种理性的 形式化的结果性知识，而基本活动经验则是 一 感性的、情景化的过程性知识，它们各强调了数学知识的 一个侧面，前者形成的是一种知识系统 而后者形成的是一种经验系统， 二者的有机结合才能形成完整的数学知识结构.就方法而言，“双 基”主要以演绎法为主，演绎法只是一种依据固定的前提（定义、公理、定理等），利用相对固定 的推理程序（三段论），得出周定结论的方法，而结论的预测与发现，推理思路的探索与调整以及 知识的实际应用等，靠演绎法是推不出米的，从这个意义上讲 “儿童不可能通过演绎法学会新的 数学知识！”4 的学习需要有 个意义建构的过程 此过程是以原有经验为基础的， 又是从操作性的经脸开始的，并且所建构的意义最终是以经验的形态储存学生的大脑当中的，就 如著名教有家陶行知所作的关于人获得知识时程的嫁接树枝的比喻：“我们要有自己的经验做根 以这经验所发生的知识做枝，然后别人的知识才能接得上去，别人的知识方才成为我们知识的 个有机体部分.”咽此，“双基”只有通过经验化才能真正成长为学生的数学素养。相对于“双 而言， 动经验”是比较模糊的 不大严的 缺乏明晰的结构体系 尤其是那些没有 经过加工的“原始经验”，含有许多主观的、片面的非本质因素，就像数学家克里斯戈尔所描述那 样：“数学活动过程中所获得的知识总是不够精确的和片面的，其整体结构好像一片原始森林，或 者说是交相症绕的树枝.”因此，要使“基本活动经验”更加确切、合理而有效，就需要经历 个橱今化与形式化的过程，虽然，在问要解决的时程中，某些经验本身耳有很好的指导作用和 实用价值，但毕竟数学知识本质上是追求严谨性与 确定性的。经过概念化与形式化， 其太活动 验”就可以转化或融入到“双基” 之中，不但使“基本活动经验”得到了升华，也使“双基”因 为充满了学生的感受而获得了某种生命的活力。 史宁中教授指出：“‘基本思想'主要是指演绎和归纳，这应当是整个数学教学的主线，是最 上位的思想”四关于数学基本思想，在以往的文献中右诺多论述。胡加涛先生认为：“最高层次 的其本影学思想是数学教材的础与起占， 整个中学数学的内容均循着基本数学思想的轨迹而展 开 “符号化与变换思想 ‘集合与对应思想以及 理化与结构思想 它们构成了最高 层次的基本数学思想.”【在中学数学教学中影响比较大的是任子朝先生提出的四种基本思想： 数形结合的思相，分类过论的更想，函数与方程的更粗，化归的思相且围1.然而，在众名的数学用 想中起若奠基性、引领性作用的还应该是归纳思想与演绎思想.如“化归思想”，在探索化归的方 向、发现问题的结论、寻找解决问题的途径时，主要运用的是归纳思想：在链接“中间问题”、整 理和表述化归结果时 运用演绎思想 而且化归的主要 “一般化”与“特殊化”本 身就是归纳思想与演绎思想的具体体现。从形成过程来看，演绎思想主要是在“双基”的形式化 训练中练就的，而归纳思想则主要是在“基本活动经验”的不断积累中逐步孕有的。归纳思想与 演绎思想是数学思想体系的两翼，二者的协同发展，才能使数学知识健康、和谐地成长为学生的 智慧. 基本技能、 基本活动经验与基本思想既是数学学习活动的核心内容与 主要目标，也是学生数学素养最为重要的组成部分，它们共同构筑了学生的数学知识结构 参考文献： [1]巩子坤等.2006一2007数学教有高级研讨班纪要).数学教有学报，2007,16(3)：99-102. 「21冯契.哲学大辞典（马克思主义哲学卷）M0.上海：上海辞书出版社，1992.1342」
从知识的角度来看，“双基”是一种理性的、形式化的结果性知识，而基本活动经验则是一种 感性的、情景化的过程性知识，它们各强调了数学知识的一个侧面，前者形成的是一种知识系统， 而后者形成的是一种经验系统，二者的有机结合才能形成完整的数学知识结构．就方法而言，“双 基”主要以演绎法为主，演绎法只是一种依据固定的前提（定义、公理、定理等），利用相对固定 的推理程序（三段论），得出固定结论的方法，而结论的预测与发现，推理思路的探索与调整以及 知识的实际应用等，靠演绎法是推不出来的，从这个意义上讲，“儿童不可能通过演绎法学会新的 数学知识！”[4]关于“双基”的学习需要有一个意义建构的过程，此过程是以原有经验为基础的， 又是从操作性的经验开始的，并且所建构的意义最终是以经验的形态储存学生的大脑当中的，就 如著名教育家陶行知所作的关于人获得知识过程的嫁接树枝的比喻：“我们要有自己的经验做根， 以这经验所发生的知识做枝，然后别人的知识才能接得上去，别人的知识方才成为我们知识的一 个有机体部分．”[14]因此，“双基”只有通过经验化才能真正成长为学生的数学素养．相对于“双 基”而言，“基本活动经验”是比较模糊的、不太严谨的，缺乏明晰的结构体系，尤其是那些没有 经过加工的“原始经验”，含有许多主观的、片面的非本质因素，就像数学家克里斯戈尔所描述那 样：“数学活动过程中所获得的知识总是不够精确的和片面的，其整体结构好像一片原始森林，或 者说是交相缠绕的树枝．”[6]因此，要使“基本活动经验”更加确切、合理而有效，就需要经历一 个概念化与形式化的过程，虽然，在问题解决的过程中，某些经验本身就具有很好的指导作用和 实用价值，但毕竟数学知识本质上是追求严谨性与确定性的．经过概念化与形式化，“基本活动经 验”就可以转化或融入到“双基”之中，不但使“基本活动经验”得到了升华，也使“双基”因 为充满了学生的感受而获得了某种生命的活力． 史宁中教授指出：“‘基本思想’主要是指演绎和归纳，这应当是整个数学教学的主线，是最 上位的思想．”[7] 关于数学基本思想，在以往的文献中有诸多论述．胡炯涛先生认为：“最高层次 的基本数学思想是数学教材的基础与起点，整个中学数学的内容均循着基本数学思想的轨迹而展 开．.‘符号化与变换思想’，‘集合与对应思想’以及‘公理化与结构思想’，它们构成了最高 层次的基本数学思想．”[15]在中学数学教学中影响比较大的是任子朝先生提出的四种基本思想： 数形结合的思想，分类讨论的思想，函数与方程的思想，化归的思想[16]．然而，在众多的数学思 想中起着奠基性、引领性作用的还应该是归纳思想与演绎思想．如“化归思想”，在探索化归的方 向、发现问题的结论、寻找解决问题的途径时，主要运用的是归纳思想；在链接“中间问题”、整 理和表述化归结果时，则需运用演绎思想，而且化归的主要策略——“一般化”与“特殊化”本 身就是归纳思想与演绎思想的具体体现．从形成过程来看，演绎思想主要是在“双基”的形式化 训练中练就的，而归纳思想则主要是在“基本活动经验”的不断积累中逐步孕育的．归纳思想与 演绎思想是数学思想体系的两翼，二者的协同发展，才能使数学知识健康、和谐地成长为学生的 智慧． 总之，数学基础知识、基本技能、基本活动经验与基本思想既是数学学习活动的核心内容与 主要目标，也是学生数学素养最为重要的组成部分，它们共同构筑了学生的数学知识结构． 参考文献： [1] 巩子坤等．2006—2007 数学教育高级研讨班纪要[J]．数学教育学报，2007，16(3)：99-102． [2] 冯契．哲学大辞典（马克思主义哲学卷）[M]．上海：上海辞书出版社，1992．1342． 数学活动 基础知识 基本技能 基本思想 基本活动 经验 形式化的结果 情境化的过程 演绎 归纳 形式化 经验化
[3]G波利亚.怎样解题M.上海：上海科技教有出版社，2002.3（序）. [6涂荣豹，宁连华.论数学活动的过程性知识).数学教有学报，2002,11(2)：9-13. [史 数学课程标准的若干思考) 数 通报，2007,46(5)：1-5 [图杜威。哲学的改造M。北京：商务印书馆。 1989.46 [9)孙宏安.课程概念的一个阐释.教育研究，2000,3：4447. [10杜威.经验与自然M.北京：商务印书馆，1960.45-46. [11山朱德全.知识经验获取的心理机制与反思型教学).高等教育研究，2005,26(5)：76-79. 12王新民 “数学双基”存在形态的分析，数学通损 45(8):10-12 13都光华， 顾泠沅，中国双 [14]陈佑清.不同素质发展中的直接经验与间接经验的关系0.上海教有研究，2002,11：27-29。 [15]胡炯涛.数学教学论M.南宁：广西教育出版社，1996.144. 「16们任子朝.1993年全国高考数学试卷评价报告J1.中学数学月刊，1994,2：1-4 注：此文发表在《数学教育学报》2008年第3期 数学基本活动经验的特征分析 李长会1吴立宝2 (1.内江六中四川内江641000： 2.内江师范学院数学与信息科学学院四川内江641112) 摘要：从“双基”演变成为“四基”，在此基础上探讨了数学基本活动经验的经验。认为数 学基本活动经验的特征：主体性、实践性、内隐性、多样性、指导性、过程性等。 关键词：数学：基本活动经验：特征 东北师大校长博士生导师史宁中教授在2007年4月14日在宁波数学教有高级研修班上“基 础知识、基本技能还是必要的，在此前提下还应该要加上基本思想和基本活动经验”，从“双 基”演变成为“四基” 所谓的数学“四基”是指在数学基础知识、基本技能、基本思想和基本 动经验。重庆师大黄翔教授曾在文对基本活动经验的特征做了简单描述。本文对数学基本活 动经验的特征做进一步的探索。 1主体性 经验是存在于个体头脑中而无法直接观察的心智表征或心智结构。学生作为主体，参与到料 会生活实际或教师创设的情境当中，亲身体会形成自己个体的经验 因此数学基本活动经验是基 于学习主体的，属于特定的学习者自己，它带有明显的主体性特征。例利用画画、剪剪、拼拼、 凑凑、量量的办法，让学生去发现关于“三角形内角和等于180°”命题的学习，就是一种学生积 极主动获取知识的发现学习。学生通过动脑、动手、洞口，充分调动多种感官协同活动，从多个 渠道有效得获得数学活动经验。比如在数学中教师合理地运用操作性的数具与学具，通过实物操 作、观察、体验来建立对数学的感觉，形成对学习对象的数学经验， 由干经验是在主安体石作 用的基础上，主体反映客体时所产生的主观产物，因此，经验的接受和占有不能像接受实物那样 在既不改变性质也不改变存在形式的状态下进行。经验的接受过程是主体重建经验结构的过程， 也即是一个主体心理结构的构建过程，主体必须处于一种十分主动的状态，积极地进行一系列复 杂的心理运作，才能完成构建过程，真正地“接受”相应的经验。因此，学生的学习，从结果看 是“接受”了己有经验，而从过程看则是一个积极主动的经验建构过程 2实践性 经验离不开活动，数学活动是经验产生的源泉，因此离开了数学活动，就根本不会形成有意 义的数学活动经验，只有亲身经历体验了才能形成经验，经验具有明显的实践性。中小学生学习 形式化的数学时，基本上与自己的生活实际结合起来进行学习。例如小学生学习小数，很自然地
[3] G·波利亚．怎样解题[M]．上海：上海科技教育出版社，2002．3（序）． [6] 涂荣豹，宁连华．论数学活动的过程性知识[J]．数学教育学报，2002，11（2）：9-13． [7] 史宁中．数学课程标准的若干思考[J]．数学通报，2007，46（5）：1-5． [8] 杜威．哲学的改造[M]．北京：商务印书馆，1989．46． [9] 孙宏安．课程概念的一个阐释[J]．教育研究，2000，3：44-47． [10]杜威．经验与自然[M]．北京：商务印书馆，1960．45-46． [11]朱德全．知识经验获取的心理机制与反思型教学[J]．高等教育研究，2005，26（5）：76-79． [12]王新民．关于“数学双基”存在形态的分析[J]．数学通报，2006，45(8)：10-12． [13]邵光华，顾泠沅．中国双基教学的理论研究[J]．教育理论与实践，2006，26（2）：48-52． [14]陈佑清．不同素质发展中的直接经验与间接经验的关系[J]．上海教育研究，2002，11：27-29． [15]胡炯涛．数学教学论[M]．南宁：广西教育出版社，1996．144． [16]任子朝．1993 年全国高考数学试卷评价报告[J]．中学数学月刊，1994，2：1-4． 注：此文发表在《数学教育学报》2008 年第 3 期 数学基本活动经验的特征分析 李长会 1 吴立宝 2 （1.内江六中 四川内江 641000； 2.内江师范学院数学与信息科学学院 四川内江 641112） 摘要：从“双基”演变成为“四基”，在此基础上探讨了数学基本活动经验的经验。认为数 学基本活动经验的特征：主体性、实践性、内隐性、多样性、指导性、过程性等。 关键词：数学；基本活动经验；特征 东北师大校长博士生导师史宁中教授在 2007 年 4 月 14 日在宁波数学教育高级研修班上“基 础知识、基本技能还是必要的，在此前提下还应该要加上基本思想和基本活动经验” [1]，从“双 基”演变成为“四基”，所谓的数学“四基”是指在数学基础知识、基本技能、基本思想和基本活 动经验。重庆师大黄翔教授曾在文献[2]对基本活动经验的特征做了简单描述。本文对数学基本活 动经验的特征做进一步的探索。 1 主体性 经验是存在于个体头脑中而无法直接观察的心智表征或心智结构。学生作为主体，参与到社 会生活实际或教师创设的情境当中，亲身体会形成自己个体的经验。因此数学基本活动经验是基 于学习主体的，属于特定的学习者自己，它带有明显的主体性特征。例利用画画、剪剪、拼拼、 凑凑、量量的办法，让学生去发现关于“三角形内角和等于 1800”命题的学习，就是一种学生积 极主动获取知识的发现学习。学生通过动脑、动手、洞口，充分调动多种感官协同活动，从多个 渠道有效得获得数学活动经验。比如在教学中教师合理地运用操作性的教具与学具，通过实物操 作、观察、体验来建立对数学的感觉，形成对学习对象的数学经验。由于经验是在主客体相互作 用的基础上，主体反映客体时所产生的主观产物，因此，经验的接受和占有不能像接受实物那样， 在既不改变性质也不改变存在形式的状态下进行。经验的接受过程是主体重建经验结构的过程， 也即是一个主体心理结构的构建过程，主体必须处于一种十分主动的状态，积极地进行一系列复 杂的心理运作，才能完成构建过程，真正地“接受”相应的经验。因此，学生的学习，从结果看 是“接受”了已有经验，而从过程看则是一个积极主动的经验建构过程。 2 实践性 经验离不开活动，数学活动是经验产生的源泉，因此离开了数学活动，就根本不会形成有意 义的数学活动经验，只有亲身经历体验了才能形成经验，经验具有明显的实践性。中小学生学习 形式化的数学时，基本上与自己的生活实际结合起来进行学习。例如小学生学习小数，很自然地
联系到自己购物时的商品标价：学到百分数，就会联想到本班同学体育锻炼达标的合格率。低年 段学生的生活阅历浅，实践能力弱 ,只有切实经历有效的实践活动，才能掌握活动的步骤、方法 才能逐 步积累活动经验，形成积极的情感体验。如在《角的认识》中，教师有意创设了这样 情境，给每个同学一 个不口袋，口袋里面放了 些物品，让学生从中摸出一个角。在学生纷纷举 若自己摸出的角之后，老师说：“看看你们摸得这么好，我也想摸摸。你们能给我说说是怎么摸出 来的吗？”孩子们说，“角有一个尖点，扎得慌。”教师伸手摸出一个图钉：孩子们又说，“角还有 两边”。教师伸手摸出的确实一支削得很间尖的铅笔：孩子们急忙又补充说，“角是平的”。教师摸 片树叶，“尖尖的 平的，怎么没有角？ ”孩子们 答说 两条边应该是直的” 这回教 摸出了一个三角板，教师真诚地对同学们说，“谢谢你们帮助我找到了摸角的感觉。”明显看到教 师是在有意识导学生进行体验，使学生认识并抓住角的关键特征。 3内隐性（缄默知识） 人作为一个个体是通过日常生活、与人交往或其他活动形成大量的个体经验，拓展最近发烟 区，并通过意义建构把最近发展区 成现实的发展。通过建构获得经华 ，同时凭借经验也获得夏 构。经验是属于个体的 依赖于特定的活动，离开了活动，何谈经验 所有的知识都是在个体 经验世界的对话中建构起来的，都必须以个体的认知过程为基础，经验是不能传递的，譬如说“60 的水是热的”，那么就是作为知识传递下来的，如果说“60°的水是烫的”，那么就是个经验问 题，如果没有体验过，不会形成烫的经验。建构主义认为知识不是通过感觉或交流而被个体被动 地接受的，而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的。认识 的技能是适应自已的经验！ ,帮助 织 的 不是去发现本体论意义 的现实 经验作为一种心理现象，是属于个人的，是隐藏在一个人的内心深处的。数学活动经验反映的是 学习者在特定的学习环境中或某一学习阶段对学习对象的一种经验性的认识，这种经验性认识更 多的时候是内隐的。正是因为经验的内隐性，使得我们难于把握，难以球磨 4多样性 对同一个数学活动，即使外部条件相同，针对同一对象，每一个学生仍然可能具有不同的理 解，形成不同的经验。学生通过动脑、动手、洞口，充分调动多种感官协同活动 从多个来道 效得获得数学活动经验。比如在教学中教师合理地运用操作性的教具与学具，通过实物操作、观 察、体验来建立对数学的感觉，形成对学习对象的数学活动经验。正是由于经验的多样性，才产 生了数学学习的差异性。作为一名学生的学习是基于经验而又超裁经验，就是说他们且右了超越 经验、超越实践的眼光、能力和素养，他们有更高的追求和理想，具有更高的品位与境界，通过 不断地阅读自我 ,认识自我、超越自我而成为真正的教育教学的主宰者。真正 经验不 能传授 经验是个情绪体验，只有多经历，才能辨别真伪。水是热的，水是烫的，烫是经验，热是知识 只有你亲手经历体验才能知道。数学教育活动是作为一种实践活动，必须非常重视“经验”的作 用。教育研究指向实践，在相当程度上就是在研究“经验”，或是一种以“经验”为对象的研究 研究“经验”本身确实需要“经验”，没有“经验”无法研究“经验”，这就要求研究者深入教 有教学第一线，以形成亲身经历和体验， 这也是有成就的教有研究者获得研究成功的基本经验之 5指导性 凡是有学习的地方都存在着经验。学生通过基本数学活动，获得的经验要能进行反思提炼， 形成对以后类似情境与活动的指导作用。指导性可以这样理解“学生头脑中已有的认知结构对新 的数学学习活动的影响。”经验能在现实基础上预料以后情况的发生，并做出适当的安计划。如 围棋能手一下子能看出五步甚至更多步的棋来，这就需要他的前四步棋完全如他所料的那样出现 依靠经验。经验成为沟通学生已有的认知结构和新的数学学习活动的桥梁。再如在数论中有时候 根据经验来猜测的结果，比如哥德巴赫猜想、费马大定理等等。面对新的情境、新的问题，学生 需要调动自己已有的、适当的经验去同化这个新的情境与新的问题，把它与自己原有的知识形成
联系到自己购物时的商品标价；学到百分数，就会联想到本班同学体育锻炼达标的合格率。低年 段学生的生活阅历浅，实践能力弱，只有切实经历有效的实践活动，才能掌握活动的步骤、方法， 才能逐步积累活动经验，形成积极的情感体验。如在《角的认识》中，教师有意创设了这样一个 情境，给每个同学一个不口袋，口袋里面放了一些物品，让学生从中摸出一个角。在学生纷纷举 着自己摸出的角之后，老师说：“看看你们摸得这么好，我也想摸摸。你们能给我说说是怎么摸出 来的吗？”孩子们说，“角有一个尖点，扎得慌。”教师伸手摸出一个图钉；孩子们又说，“角还有 两边”。教师伸手摸出的确实一支削得很间尖的铅笔；孩子们急忙又补充说，“角是平的”。教师摸 出一片树叶，“尖尖的，平平的，怎么没有角？”孩子们回答说，“两条边应该是直的”，这回教师 摸出了一个三角板，教师真诚地对同学们说，“谢谢你们帮助我找到了摸角的感觉。”明显看到教 师是在有意识引导学生进行体验，使学生认识并抓住角的关键特征。 3 内隐性（缄默知识） 人作为一个个体是通过日常生活、与人交往或其他活动形成大量的个体经验，拓展最近发展 区，并通过意义建构把最近发展区变成现实的发展。通过建构获得经验，同时凭借经验也获得建 构。经验是属于个体的，依赖于特定的活动，离开了活动，何谈经验。所有的知识都是在个体与 经验世界的对话中建构起来的，都必须以个体的认知过程为基础。经验是不能传递的，譬如说“60° 的水是热的”，那么就是作为知识传递下来的，如果说“60°的水是烫的”，那么就是个经验问 题，如果没有体验过，不会形成烫的经验。建构主义认为知识不是通过感觉或交流而被个体被动 地接受的，而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的。认识 的技能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实。 经验作为一种心理现象，是属于个人的，是隐藏在一个人的内心深处的。数学活动经验反映的是 学习者在特定的学习环境中或某一学习阶段对学习对象的一种经验性的认识，这种经验性认识更 多的时候是内隐的。正是因为经验的内隐性，使得我们难于把握，难以琢磨。 4 多样性 对同一个数学活动，即使外部条件相同，针对同一对象，每一个学生仍然可能具有不同的理 解，形成不同的经验。学生通过动脑、动手、洞口，充分调动多种感官协同活动，从多个渠道有 效得获得数学活动经验。比如在教学中教师合理地运用操作性的教具与学具，通过实物操作、观 察、体验来建立对数学的感觉，形成对学习对象的数学活动经验。正是由于经验的多样性，才产 生了数学学习的差异性。作为一名学生的学习是基于经验而又超越经验，就是说他们具有了超越 经验、超越实践的眼光、能力和素养，他们有更高的追求和理想，具有更高的品位与境界，通过 不断地阅读自我、认识自我、超越自我而成为真正的教育教学的主宰者。真正的经验不能传授， 经验是个情绪体验，只有多经历，才能辨别真伪。水是热的，水是烫的，烫是经验，热是知识， 只有你亲手经历体验才能知道。数学教育活动是作为一种实践活动，必须非常重视“经验”的作 用。教育研究指向实践，在相当程度上就是在研究“经验”，或是一种以“经验”为对象的研究。 研究“经验”本身确实需要“经验”，没有“经验”无法研究“经验”，这就要求研究者深入教 育教学第一线，以形成亲身经历和体验，这也是有成就的教育研究者获得研究成功的基本经验之 一。 5 指导性 凡是有学习的地方都存在着经验。学生通过基本数学活动，获得的经验要能进行反思提炼， 形成对以后类似情境与活动的指导作用。指导性可以这样理解“学生头脑中已有的认知结构对新 的数学学习活动的影响。”经验能在现实基础上预料以后情况的发生，并做出适当的安排计划。如 围棋能手一下子能看出五步甚至更多步的棋来，这就需要他的前四步棋完全如他所料的那样出现， 依靠经验。经验成为沟通学生已有的认知结构和新的数学学习活动的桥梁。再如在数论中有时候 根据经验来猜测的结果，比如哥德巴赫猜想、费马大定理等等。面对新的情境、新的问题，学生 需要调动自己已有的、适当的经验去同化这个新的情境与新的问题，把它与自己原有的知识形成
合理和本质的联系。情境认知理论认为知识是通过经验而情景化的。学生在A活动中所得到的最 新经哈，并不是直接同即在的B活动的制激- 一反应成分发生相互作用，而只是由于它影响原有 的认知结枸的有关特征，从而间接地指导活动B的解决 “数”的运算规则可以有效指、 学习“式”的运算规则：学习了平面上求轨迹的方法可以有效地指号空同求轨迹】 6过程性 从知识的角度上进，经哈是一种过程性知识，是在实践活动中所形成的一种“活动图式”。它 主要由三种成分组成，一是知识性成分，是指在活动讨程中所建物的关于活动主客体的个人意义」 包括操作的直观感知、建立的新旧知识之间的联系以及对活动过程的感悟等，是人们在活动过程 中所悟出的道理 是对活动过程的直观把握 其合理性主要由活动的有效性来保证 老马识 途”： 二是体验性成分，是指在活动过程中所产生的情绪体验，包括成就感与失败感、自我调节心 态的体会等，如“大赛经验”：三是观念性成分，是指活动过程所形成的意识和信念，如应用意识、 创新意识、做事的信心与信念等等。经验注重过程，启发思考。使学生探究的过程、思考的过 程、抽象的过程、 预测的过程、推理的过程、反思的过程等都可能成为经验的组成部分。 当学生参与某项数 动会 成 的某利 是建立 在他的认知结构 中进行登 逻辑依据，与先前的相关内容发生联系，使得与本人的数学认知结构趋于和谐，当到一定阶段， 经验会在他面临不同具体情境时逐步获得反馈消息，以加深经验的体验。 以上是对数学基本活动经验的初步认识，供大家商榷。 参考文献： [史宁中.数学课程标准的若干思考.数学通报，2007,46(5)：1-5 [2]黄翔，童莉.获得数学活动经验应成为数学课堂教学关注的目标)课程教材教法，2008， 28(1)40-43. [3)史宁中关于教有的哲学U.教有研究，1998，(10)：9-13. 「41王新民，王富英，王亚雄数学“四基”中“基木活动经验”的认识与思考几数学教育学报 2008,17(3). 数学教学通迅（教师阅读）>2009年第8盟>文章 获得数学活动经验应成为数学课堂教学关注的目标 黄翔，童莉 正在试验的《全日制义务教育数学课程标准（试验稿）》(2001年，以下简称《标准》)在数学 课程总体目标中是第一次明确地将“数学活动经验”列入课程目标之中。2005年5月开始，教有 部展开了对《标准》的修订工作。就目前公开征求意见的文本来看，“数学活动经验”在课程目标 中被进一步明确，地位进一步得到凸显。学生数学活动经验的获得应作为数学课堂教学目标予以 落实。 一、数学活动经验作为课堂教学目标提出的必要性分析 (一)数学课堂教学的现状 长期以来，在数学课上，用袋若“双基”，形成了“习宿练”“弯式训练”“结进多练”等 行之有效的教学模式与方 。这也成为我国数学教学值得肯定的成功经验。但另一方面，在应试 的背景下，往往偏重于以达到立竿见影的显性效果为目的的熟练性训练如题型的强化训练)，而 忽略促使学生生动活泼地学习与发展的长效性目标。总体看来，学生学习的经验主要被解题的经 验所替代，学生数学活动经验单一和不足己是一个不争的事实
合理和本质的联系。情境认知理论认为知识是通过经验而情景化的。学生在 A 活动中所得到的最 新经验，并不是直接同现在的 B 活动的刺激——反应成分发生相互作用，而只是由于它影响原有 的认知结构的有关特征，从而间接地指导活动 B 的解决。学习了“数”的运算规则可以有效指导 学习“式”的运算规则；学习了平面上求轨迹的方法可以有效地指导空间求轨迹。 6 过程性 从知识的角度上讲，经验是一种过程性知识，是在实践活动中所形成的一种“活动图式”。它 主要由三种成分组成，一是知识性成分，是指在活动过程中所建构的关于活动主客体的个人意义， 包括操作的直观感知、建立的新旧知识之间的联系以及对活动过程的感悟等，是人们在活动过程 中所悟出的道理，是对活动过程的直观把握，其合理性主要由活动的有效性来保证，如“老马识 途”；二是体验性成分，是指在活动过程中所产生的情绪体验，包括成就感与失败感、自我调节心 态的体会等，如“大赛经验”；三是观念性成分，是指活动过程所形成的意识和信念，如应用意识、 创新意识、做事的信心与信念等等。[6]经验注重过程，启发思考。使学生探究的过程、思考的过 程、抽象的过程、预测的过程、推理的过程、反思的过程等都可能成为经验的组成部分。实际上 当学生参与某项数学活动会形成的某种图式是建立在他的认知结构中进行登记，然后开始考虑其 逻辑依据，与先前的相关内容发生联系，使得与本人的数学认知结构趋于和谐，当到一定阶段， 经验会在他面临不同具体情境时逐步获得反馈消息，以加深经验的体验。 以上是对数学基本活动经验的初步认识，供大家商榷。 参考文献： [1] 史宁中．数学课程标准的若干思考[J]．数学通报，2007，46（5）：1-5． [2] 黄翔，童莉.获得数学活动经验应成为数学课堂教学关注的目标[J].课程教材教法，2008， 28(1):40-43. [3] 史宁中.关于教育的哲学[J].教育研究，1998，（10）：9-13. [4] 王新民，王富英，王亚雄.数学“四基”中“基本活动经验”的认识与思考[J].数学教育学报， 2008，17(3). 数学教学通讯(教师阅读) > 2009 年第 8 期 > 文章 获得数学活动经验应成为数学课堂教学关注的目标 黄翔，童莉 正在试验的《全日制义务教育数学课程标准(试验稿)》(2001 年，以下简称《标准》)在数学 课程总体目标中是第一次明确地将“数学活动经验”列入课程目标之中。2005 年 5 月开始，教育 部展开了对《标准》的修订工作。就目前公开征求意见的文本来看，“数学活动经验”在课程目标 中被进一步明确，地位进一步得到凸显。学生数学活动经验的获得应作为数学课堂教学目标予以 落实。 一、数学活动经验作为课堂教学目标提出的必要性分析 (一)数学课堂教学的现状 长期以来，在数学课堂上，围绕着“双基”，形成了“习题演练”“变式训练”“精讲多练”等 行之有效的教学模式与方式。这也成为我国数学教学值得肯定的成功经验。但另一方面，在应试 的背景下，往往偏重于以达到立竿见影的显性效果为目的的熟练性训练(如题型的强化训练)，而 忽略促使学生生动活泼地学习与发展的长效性目标。总体看来，学生学习的经验主要被解题的经 验所替代，学生数学活动经验单一和不足已是一个不争的事实
虽然《标准》已明确把学生获得丰富的“数学活动经验”列入了课程目标，但课程改革的第 线对此并未作出反应。笔者曾多次参加课改的调研，发现“数学活动经验”还没有成为中小学 教师在日常教研中所使用的关健键词，在具体的课堂上并未有意识地围绕这 目标设计教学过程 当问及与数学活动经验目标相关的问题时，也是摇头者居多。另外，笔者检索了课改八年来的数 学教育论文和专著，发现直接以“数学活动经验”为关键词的极为鲜见。从教学实践和教学研究 来看，均缺乏对“数学活动经验”目标的重视，这种现象确实值得我们关注。 (二)数学新课程实施的必然要求 数学新课 的推 进需要我们加强对“课程”内涵的理解，而“课程”这一课程论中最基本的 概念却又是一个词义极为丰富且不断发展变化的概念。过去我们对课程内涵的理解侧重于学科知 识或目标计划维度，这是对“课程”的一种静态认识。随着新课改的推进，我们更多的是用“课 程”的动词形式“currere(to run a racecourse,即经历课程)来描述数学课程，课程内涵愈来愈被赋 子了动态的意义：一是“课程即体验”，认为学习者本人是课程意义的生成者与涂择者，课程要提 一种充满情感、富有思考、感受多重的真实体验 [二是“课程即活动”，认为课程是人的名 种自主活动的总和， 学习者通过与活动对象的相互作用来实现自身各方面的发展 可见，任课龙 实施中应加强对“人”的关注，对其活动经验的关注，这是“以人为本”的课程理念的突出表现 数学新课程实施应以学生数学素质的养成为核心目标。这里的数学素质是一种多层次的主体 结构，包含知识观念、创造能力、思维品质、科学语言等多个层面的内涵。2]仅仅通过知识的堂 握、技能的训练是不足以实现的，它作为一种后天习得的结果，个体获得的主要途径是课堂中的 数学活动 获得的过程是 动的选择、 反省 建构的过程 而这 列活动又是建 1在个 经验的基础之上。因此，课堂教学中学生数学活动经验的获得是学生数学素质养成的必要条件。 二、对数学活动经验的基本认识 《标准》虽然将学生数学活动经验的获得作为数学课程教学的目标，但缺乏对“数学活动经 验”内涵的分析，以致教师对数学活动经验认识不清，无法真正将其作为数学课堂教学关注的目 标。因此，有必要对这一目标提出的依据、 合理性及数学活动经验的特征做 (一)将数学活动经验作为数学课堂教学目标的依据及合理性 1.从教育哲学的角度看数学活动经验 经验是教有哲学范畴中一个极为重要的概念，这一概念与教有哲学的本体论、认识论密切相 关。牡威在《民丰主义与教有》中指出：“教有就是经验的改浩或改组。这种改造或改组，既能增 加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。”3]这里的“经验”概念包括两重意义 是经验事物，另一是经验的过程，仅仅把经验理解为人们主动活动的结果是片面的 可取的 杜威认为， 一盎司经验胜过一吨理论”，发展是儿童在先天本能与冲动的基础上，通过与环境的 相互作用而不断增加经验的意义的过程，并由此得出“教育是在经验中、由于经验和为着经验的 种发展过程”。「41从杜威关于“经验”的教育哲学观点可以看出，经验是课程与数学的基本构 件，经验的习得与发展是课程与教学追求的目标。由于经验是在与环境的相互作用中产生的，数 学活动是数学经验的主要来源，所以，将数学活动 验的获得作为课程目标、教学目标是合理的。 2.数学观的变化引起人们对数学活动经验的重视 究竞应该如何看待数学？数学本身的发展迫使我们不得不从多个维度来认识它的本质。作为认 识数学的一种观点，数学究竞应被看成是人类的一种活动，还是等同于这种活动的最终产生物？ 郑毓信教授认为，“采取前一种立场的即是所谓的‘数学活动论'。 数学活动论的兴起正是湖 学哲学现代发展的一个重要特点” 这样的数学观直接影响到我们树立相应的数学教有观。在数学教学中“把数学只看做是一门 纯理论的学科，认为数学是由西方的权威们所提出米的一些东西.那是危险的。我们必须强调 数学的多维性，.数学活动有若自己的规律和过程”[6（尼斯，1994）。遵循这样的认识，学生 在数学学习中的活动及其经验的获得更引起了重视，正如《标准》指出：数学教学活动“既要考
虽然《标准》已明确把学生获得丰富的“数学活动经验”列入了课程目标，但课程改革的第 一线对此并未作出反应。笔者曾多次参加课改的调研，发现“数学活动经验”还没有成为中小学 教师在日常教研中所使用的关键词，在具体的课堂上并未有意识地围绕这一目标设计教学过程。 当问及与数学活动经验目标相关的问题时，也是摇头者居多。另外，笔者检索了课改八年来的数 学教育论文和专著，发现直接以“数学活动经验”为关键词的极为鲜见。从教学实践和教学研究 来看，均缺乏对“数学活动经验”目标的重视，这种现象确实值得我们关注。 (二)数学新课程实施的必然要求 数学新课程的推进需要我们加强对“课程”内涵的理解，而“课程”这一课程论中最基本的 概念却又是一个词义极为丰富且不断发展变化的概念。过去我们对课程内涵的理解侧重于学科知 识或目标计划维度，这是对“课程”的一种静态认识。随着新课改的推进，我们更多的是用“课 程”的动词形式“currere (to run a racecourse，即经历课程)来描述数学课程，课程内涵愈来愈被赋 予了动态的意义：一是“课程即体验”，认为学习者本人是课程意义的生成者与诠释者，课程要提 供一种充满情感、富有思考、感受多重的真实体验；[1]二是“课程即活动”，认为课程是人的各 种自主活动的总和，学习者通过与活动对象的相互作用来实现自身各方面的发展。可见，在课程 实施中应加强对“人”的关注，对其活动经验的关注，这是“以人为本”的课程理念的突出表现。 数学新课程实施应以学生数学素质的养成为核心目标。这里的数学素质是一种多层次的主体 结构，包含知识观念、创造能力、思维品质、科学语言等多个层面的内涵。[2]仅仅通过知识的掌 握、技能的训练是不足以实现的，它作为一种后天习得的结果，个体获得的主要途径是课堂中的 数学活动，获得的过程是一个能动的选择、反省与建构的过程，而这一系列活动又是建立在个体 经验的基础之上。因此，课堂教学中学生数学活动经验的获得是学生数学素质养成的必要条件。 二、对数学活动经验的基本认识 《标准》虽然将学生数学活动经验的获得作为数学课程教学的目标，但缺乏对“数学活动经 验”内涵的分析，以致教师对数学活动经验认识不清，无法真正将其作为数学课堂教学关注的目 标。因此，有必要对这一目标提出的依据、合理性及数学活动经验的特征做一基本分析。 (一)将数学活动经验作为数学课堂教学目标的依据及合理性 1．从教育哲学的角度看数学活动经验 经验是教育哲学范畴中一个极为重要的概念，这一概念与教育哲学的本体论、认识论密切相 关。杜威在《民主主义与教育》中指出：“教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增 加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。”[3]这里的“经验”概念包括两重意义，一 是经验事物，另一是经验的过程，仅仅把经验理解为人们主动活动的结果是片面的，不可取的。 杜威认为，“一盎司经验胜过一吨理论”，发展是儿童在先天本能与冲动的基础上，通过与环境的 相互作用而不断增加经验的意义的过程，并由此得出“教育是在经验中、由于经验和为着经验的 一种发展过程”。[4]从杜威关于“经验”的教育哲学观点可以看出，经验是课程与教学的基本构 件，经验的习得与发展是课程与教学追求的目标。由于经验是在与环境的相互作用中产生的，数 学活动是数学经验的主要来源，所以，将数学活动经验的获得作为课程目标、教学目标是合理的。 2．数学观的变化引起人们对数学活动经验的重视 究竟应该如何看待数学?数学本身的发展迫使我们不得不从多个维度来认识它的本质。作为认 识数学的一种观点，数学究竟应被看成是人类的一种活动，还是等同于这种活动的最终产生物? 郑毓信教授认为，“采取前一种立场的即是所谓的‘数学活动论’。.数学活动论的兴起正是数 学哲学现代发展的一个重要特点”。[5] 这样的数学观直接影响到我们树立相应的数学教育观。在数学教学中“把数学只看做是一门 纯理论的学科，认为数学是由西方的权威们所提出来的一些东西.那是危险的。我们必须强调 数学的多维性，.数学活动有着自己的规律和过程”[6](尼斯，1994)。遵循这样的认识，学生 在数学学习中的活动及其经验的获得更引起了重视，正如《标准》指出：数学教学活动“既要考
虑数学自身的特点，也要遵循学生学习数学的心理规律，强调从学生已有的生活经验出发.数 学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和己有的知识经验基础之上“应向学生提供充分从事 数学活动的机会 助他 获得广泛的数学活动经验”。[门 从数学经验与学生心理发展的关系看数学活动经验 《标准》研制之初，数学课程与学生心理发展的关系是研究的专题之一，新课程试验六年来 数学学习心理的研究也始终是各方关注的重点，归纳一下，如下业己形成的共识为我们认识数学 话动经验提供了科学的视角】 共识一：课本知识不应当是独立于学生生活的“外来事物”，不应当只视为由抽象符号所构 成的 系列客观数学结论或事实 在学习中，知识是通过认知主体的积极建构而获得的 ,因此知 识可以视为个人经验的合理化和系统化。 共识二：学生数学学习的过程是建立在经验基础之上的一个自我再创造或创新构造)过程。 在这一过程中，学生通过多样化的活动，不断获得、积紫经验，分析、理解、反思经验，从而获 得发展。 共识三：学生数学学习过程应当是富有个性的 满足多样化学习需求的过程。对某一数学对 象而言，其客观属性的表述是唯一的，而学生对这一对象的认识是有个性特征的，在对这一对象 认识的过程中所获得的经验却又是多样化的，因而学生的发展也不会是同一的。 从以上这些对数学学习心理过程与特点的认识可以看出，数学课堂教学目标的实现并非单纯 体现于学生接受的数学事实，它更多的是通过对数学思想方法的感悟，对数学活动经验的条理化， 对数学知识的白我组织等来实现的 4.数学活动经验在数学课程目标中的地位 课程目标是新课程实施的导向，数学课程目标反映了《标准》对未来公民在与数学相关的基 本素养方面的要求，也反映了数学课程对学生可持续发展的教有价值。在《标准》实验稿中，学 生知识技能的获得仍是重要的课程目标之一，但对数学知识的理解发生了变化，数学知识不仅句 括“客观性知识”，即那些不因地域和学习者而改变的数学事实（如定义、公式、法则、定理等） 而且包括 从属于学生自己的主观性知识”，即带有鲜明个体认知特征的个人知识和数学活动经验 它是经验性的、不那么严格的、可错的。可见，数学活动经验属于学生的主观性数学知识的范畴 它形成于学生的自我数学活动过程之中，伴随者学生的数学学习而发展，反映了学生对数学的真 实理解。虽然，数学活动经验是在知识与技能目标中提出的，但在其他三个目标中也有所涉及， 如在“数学思考”目标中， 提到“经历运用数学符号和图形描述现实世界的过程，建立初步的数 感和符号成， 发展抽象思维”，“发展统计观念”“发展合情推理能力”：在“解决问题”目标中， 提到“体验解决问题策略的多样性，发展实践能力和创新精神”：在“情感与态度”目标中，提到 “在数学学习活动中获得成功的体验”。这表明，数学活动经验与四个目标有着密切的关系，四个 目标是一个有机的整体，它们是在丰富多彩的数学活动中实现的，数学活动经验是四个目标联系 的纽带，贯穿于整个目标中，数学活动经验的获得是实现四个目标的重要途径。 (二)数学活动经验的特征分析 基于以上从多种角度对数学活动经验成为数学课堂教学重点关注目标的合理性的探讨，我们 感觉数学活动经验不像事实性知识那样“看得见、摸得着”，不容易对数学活动经验下一个精确的 定义，但我们可以从上面的探讨中看出数学活动经验具有以下特征。 1.主体性。数学活动经验是基于学习主体的，它带有明显的主体性特征，因此也就具有学习 者的个性特征，它干特定的学习者自己 2.实践性。数学活动 是学习者在学习的活动过程中所获得的，离开了活动过程这一实践 是不会形成有意义的数学活动经验的。 3.发展性。数学活动经验反映的是学习者在特定的学习环境中或某一学习阶段对学习对象的 一种经验性认识，这种经验性认识更多的时候是内隐的、原来的或直接感受的、非严格理性的
虑数学自身的特点，也要遵循学生学习数学的心理规律，强调从学生已有的生活经验出发.数 学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上”“应向学生提供充分从事 数学活动的机会，帮助他们.获得广泛的数学活动经验”。[7] 3．从数学经验与学生心理发展的关系看数学活动经验 《标准》研制之初，数学课程与学生心理发展的关系是研究的专题之一，新课程试验六年来， 数学学习心理的研究也始终是各方关注的重点，归纳一下，如下业已形成的共识为我们认识数学 活动经验提供了科学的视角。 共识一：课本知识不应当是独立于学生生活的“外来事物”，不应当只视为由抽象符号所构 成的一系列客观数学结论或事实，在学习中，知识是通过认知主体的积极建构而获得的，因此知 识可以视为个人经验的合理化和系统化。 共识二：学生数学学习的过程是建立在经验基础之上的一个自我再创造(或创新构造)过程。 在这一过程中，学生通过多样化的活动，不断获得、积累经验，分析、理解、反思经验，从而获 得发展。 共识三：学生数学学习过程应当是富有个性的、满足多样化学习需求的过程。对某一数学对 象而言，其客观属性的表述是唯一的，而学生对这一对象的认识是有个性特征的，在对这一对象 认识的过程中所获得的经验却又是多样化的，因而学生的发展也不会是同一的。 从以上这些对数学学习心理过程与特点的认识可以看出，数学课堂教学目标的实现并非单纯 体现于学生接受的数学事实，它更多的是通过对数学思想方法的感悟，对数学活动经验的条理化， 对数学知识的自我组织等来实现的。 4．数学活动经验在数学课程目标中的地位 课程目标是新课程实施的导向，数学课程目标反映了《标准》对未来公民在与数学相关的基 本素养方面的要求，也反映了数学课程对学生可持续发展的教育价值。在《标准》实验稿中，学 生知识技能的获得仍是重要的课程目标之一，但对数学知识的理解发生了变化，数学知识不仅包 括“客观性知识”，即那些不因地域和学习者而改变的数学事实(如定义、公式、法则、定理等)， 而且包括从属于学生自己的“主观性知识”，即带有鲜明个体认知特征的个人知识和数学活动经验， 它是经验性的、不那么严格的、可错的。可见，数学活动经验属于学生的主观性数学知识的范畴， 它形成于学生的自我数学活动过程之中，伴随着学生的数学学习而发展，反映了学生对数学的真 实理解。虽然，数学活动经验是在知识与技能目标中提出的，但在其他三个目标中也有所涉及， 如在“数学思考”目标中，提到“经历运用数学符号和图形描述现实世界的过程，建立初步的数 感和符号感，发展抽象思维”，“发展统计观念”“发展合情推理能力”；在“解决问题”目标中， 提到“体验解决问题策略的多样性，发展实践能力和创新精神”；在“情感与态度”目标中，提到 “在数学学习活动中获得成功的体验”。这表明，数学活动经验与四个目标有着密切的关系，四个 目标是一个有机的整体，它们是在丰富多彩的数学活动中实现的，数学活动经验是四个目标联系 的纽带，贯穿于整个目标中，数学活动经验的获得是实现四个目标的重要途径。 (二)数学活动经验的特征分析 基于以上从多种角度对数学活动经验成为数学课堂教学重点关注目标的合理性的探讨，我们 感觉数学活动经验不像事实性知识那样“看得见、摸得着”，不容易对数学活动经验下一个精确的 定义，但我们可以从上面的探讨中看出数学活动经验具有以下特征。 1．主体性。数学活动经验是基于学习主体的，它带有明显的主体性特征，因此也就具有学习 者的个性特征，它属于特定的学习者自己。 2．实践性。数学活动经验是学习者在学习的活动过程中所获得的，离开了活动过程这一实践 是不会形成有意义的数学活动经验的。 3．发展性。数学活动经验反映的是学习者在特定的学习环境中或某一学习阶段对学习对象的 一种经验性认识，这种经验性认识更多的时候是内隐的、原来的或直接感受的、非严格理性的
也是在学习过程中可变的。 4.多样性。即使外部条件相同，针对同一对象，每一个学生仍然可能具有不同的经验 数学课堂教学应致力于学生数学活动经验的获得 数学活动经验作为一种隐性知识，感觉非常抽象、操作性不强，但我们可以根据其特征和内 涵，加深对数学活动经验的认识，使学生数学活动经验的获得具有现实的可行性。如下策略或途 径值得我们关注并探讨。 (一)设计一个好的数学活动 活动经验是在活动中产生 因此使学生获得数学活动经验的核心是要提供一个好的活 动。什么 ·个好的数学活动呢？笔者认为，对数学课堂教学来说，应满足以下几个条件：该活动 是每一 个学生都能进行的，能为学生提供良好的学习环境和问题待境：该活动能为学生获得更多 的活动经验提供广阔的探索空间：该活动能充分体现数学的本质：该活动能使学生积极参与，充 分交流。 《标准》对“过程 赋予了特定的含义，明确了“过程”本身就是课程的目标，即必须结合 具体内容让学生在数学学习活动中去“经历过程”。并通过“经历、体验、探索”等行为动词进行 描述（见下表）： 过程性经历（感在特定的数学活动中，获得一些初步的经验。 目标 体验（体参与特定的数学活动，在具体情境中初步认识对象的特征，获得一些经验。 会) 主动参与特定的数学活动，通过观察、试验、推理等活动发现对象的某些特 征或与其他对象的区别和联系，获得理性认识。 在此次（标准》修政中，保留了上述对过程性目标的设定 只是对内涵作了适当修改，使其 层次更清晰，要求更明确。经历、感受、体验、探索等在相应的目标领域，结合不同的内容点都 有具体的要求，教师要注意这些目标的落实，不要使过程性目标成为可有可无的软目标。 (三)发掘“做数学”的课堂教育价值 传统意义上，把“做数学”狭义地理解为仅仅指“动手操作”，只注重做的形式，缺乏对做的 实质的理解，往往造成表面热、实质无效或低效等状况。在新课程下，“做数学”的内通及形式 应大大拓展，如动手做(hands-on,做中学(1earning from doing)、数学试验等，通过这些形式，使 学生动脑、动手、动口，充分利用多种感官协同活动，从多渠道有效地获得数学活动经验。如： 一些实验区学校，在教学中合理地运用操作性的教具及学具，通过实物操作、观察、体例来建立 对数学的感觉，形成对学习对象的数学经验，收到了较好的教学效果，这种做法值得肯定。 (四)数学活动经验重点在积累， 也需要通过一完的教学毛段子以提升 数学学习具有累积性，后一阶段的学习是建立在学生己有的知识和经验的基础之上的，是对 前一阶段知识与经验的深化与发展。因此，数学活动经验重点在积累，教师切不可“包办代替” 同时，也应看到仅停留在感性层面的经验是粗浅的，需要通过一定的教学手段予以提升。《标准》 中实践与综合应用的阶段性目标便是体现了由活动经验的积累到活动经验的提升的发展性要求。 为此，在课堂教学中应注意以下几个方面：1.通过恰当的教学措施促使学生对概念、命题、原理 等的感性认识上升到 一定的理性认识：2.要处理好活动过程与活动结果的关系 :3.要处理好问 题化、情境化与知识系统性的关系。 (五)努力开发对数学活动经验的评价手段与方式 要判断目标是否达成，以及达成的程度，就离不开评价。将学生的数学活动经验的获得作为 数学课堂教学的目标，就应开发对此目标的评价手段与方式，积极思考如何判断学生数学活动经 验的获得，以及获得的水平。这仅仅用量化的评价方式显然是不足的，也很难对数学活动经验进
也是在学习过程中可变的。 4．多样性。即使外部条件相同，针对同一对象，每一个学生仍然可能具有不同的经验。 三、数学课堂教学应致力于学生数学活动经验的获得 数学活动经验作为一种隐性知识，感觉非常抽象、操作性不强，但我们可以根据其特征和内 涵，加深对数学活动经验的认识，使学生数学活动经验的获得具有现实的可行性。如下策略或途 径值得我们关注并探讨。 (一)设计一个好的数学活动 数学活动经验是在活动中产生的，因此使学生获得数学活动经验的核心是要提供一个好的活 动。什么是一个好的数学活动呢?笔者认为，对数学课堂教学来说，应满足以下几个条件：该活动 是每一个学生都能进行的，能为学生提供良好的学习环境和问题情境；该活动能为学生获得更多 的活动经验提供广阔的探索空间；该活动能充分体现数学的本质；该活动能使学生积极参与，充 分交流。 (二)重视过程性目标在课堂教学中的落实 《标准》对“过程”赋予了特定的含义，明确了“过程”本身就是课程的目标，即必须结合 具体内容让学生在数学学习活动中去“经历过程”。并通过“经历、体验、探索”等行为动词进行 描述(见下表)： 过程性 目标 经历(感 受) 在特定的数学活动中，获得一些初步的经验。 体验(体 会) 参与特定的数学活动，在具体情境中初步认识对象的特征，获得一些经验。 探索 主动参与特定的数学活动，通过观察、试验、推理等活动发现对象的某些特 征或与其他对象的区别和联系，获得理性认识。 在此次《标准》修改中，保留了上述对过程性目标的设定，只是对内涵作了适当修改，使其 层次更清晰，要求更明确。经历、感受、体验、探索等在相应的目标领域，结合不同的内容点都 有具体的要求，教师要注意这些目标的落实，不要使过程性目标成为可有可无的软目标。 (三)发掘“做数学”的课堂教育价值 传统意义上，把“做数学”狭义地理解为仅仅指“动手操作”，只注重做的形式，缺乏对做的 实质的理解，往往造成表面热闹、实质无效或低效等状况。在新课程下，“做数学”的内涵及形式 应大大拓展，如动手做(hands-on)，做中学(1earning from doing)、数学试验等，通过这些形式，使 学生动脑、动手、动口，充分利用多种感官协同活动，从多渠道有效地获得数学活动经验。如： 一些实验区学校，在教学中合理地运用操作性的教具及学具，通过实物操作、观察、体例来建立 对数学的感觉，形成对学习对象的数学经验，收到了较好的教学效果，这种做法值得肯定。 (四)数学活动经验重点在积累，也需要通过一定的教学手段予以提升 数学学习具有累积性，后一阶段的学习是建立在学生已有的知识和经验的基础之上的，是对 前一阶段知识与经验的深化与发展。因此，数学活动经验重点在积累，教师切不可“包办代替”， 同时，也应看到仅停留在感性层面的经验是粗浅的，需要通过一定的教学手段予以提升。《标准》 中实践与综合应用的阶段性目标便是体现了由活动经验的积累到活动经验的提升的发展性要求。 为此，在课堂教学中应注意以下几个方面：1．通过恰当的教学措施促使学生对概念、命题、原理 等的感性认识上升到一定的理性认识；2．要处理好活动过程与活动结果的关系；3．要处理好问 题化、情境化与知识系统性的关系。 (五)努力开发对数学活动经验的评价手段与方式 要判断目标是否达成，以及达成的程度，就离不开评价。将学生的数学活动经验的获得作为 数学课堂教学的目标，就应开发对此目标的评价手段与方式，积极思考如何判断学生数学活动经 验的获得，以及获得的水平。这仅仅用量化的评价方式显然是不足的，也很难对数学活动经验进