基于“学习产出”(OBE)的工程教育模式 3.实施特色：将OBE理念融入于探究式教 学生知识掌握、能力培养以及态度养成的情况。 学改革。 最后，根据评估结果进一步完善教学。由此可见， OBE教育模式的核心精神是培养学生能力， 在实现教育闭环的过程中也符合了OBE教有模 实现教育活动由“教师中心”向“学生中心”的转 式的基本流程。 移。汕头大学工学院在OBE工程教育改革过程 五、推进OBE工程教育模式的思考 中，积极探索符合其要求的主动性教学方法。汕 1.有弹性的OBE。 头大学于2010年申报教育部人文社科重点项目 OBE模式虽然有许多优点，但如果操作不 “工程科学教育中基于学习科学的探究式教育研 当，很可能演变为行为主义操控下的刻板进程，使 究”。自立项以来，学校和学院领导高度重视，组 教育丧失基本的人文关怀。学者对于该模式的批 建了包括教学副院长、各系主任、高教专家和一线 判集中于以下几点： 教师在内的涵盖13门试点课程的39人研究团 OBE模式是基于行为主义心理学原理，强调 队，在工学院5个专业全面铺开试点，并以此作为 学生对同一刺激作出同一反应，追求的是学生反 深化工程教育改革、推进教学方式转变的抓手。 应的同一性而不是多样性；以预先设置好的教学 结合工程设计项目，汕头大学形成基于项目 目标规定和影响教学过程，教学实际上成为按预 的探究式教学模式。该模式是以工程科学概念和 定模式、预定路线和预定轨道对学生进行铸造的 原理为基础，以面向实际工程技术问题或难题为 过程，这种标准化、程式化的教育，实质上是反创 驱动点，通过建立假说一实验设计一数据分 造性、反智慧的机械流程；可观测、可操作、外显化 析一验证结论等系列探究步骤来完成从项目构 的行为目标是对教育肤浅的认识。即使学生在一 思、项目设计、项目制造到项目完成，即C一D一 定教学情境达到相同的行为目标，其内心世界也 I一)代表的工业产品周期。按照由浅到深、由具 是参差不齐的。任何教育都不能用一种规格来限 体到抽象、由简单到复杂的原则，安排设计项目和 制活生生的人：简单地把教育中“质”的问题进行 课程之间的关系，形成多层次、渐进式的探究式教 “量”化处理，是反人性的。 学模式。 山头大学在实施)BE模式过程中，汲取一些 在实施架构上，融入了OBE的基本环节，形 学者对于该模式的批评以及建议，作了以下努力： 成了如表6的实施框架。首先，也是探究式教改 将学生“预期学习产出”设为教学的最低标准，对 最核心工作：精心设计能够贯穿本门课程主要核 学生发展程度不作上限规定，为师生发挥创造性 心知识点的探究项目。其次，预设探究式教学所 预留弹性空间；在重视精确化“行为目标”同时，还 要实现的预期学习产出。在此过程中借鉴《CDIO 重视模糊的“表现性目标”，对学生的情意发展、审 大纲》所提供的细化学习产出集，建立探究式教学 美意象以及高层次的能力不作生硬的分解、量化 模式各环节、各要素与《CDIO大纲》之间的匹配 和评价：将“学习产出”理解为阶段性的、周期性 映射关系：其次，明确探究式教学各步骤的实施策 的，不为某节课、某单元设立细化的目标。使知识 略。《CDIO大纲》完整地涵盖了探究式教学模式 成为激发各种类型和不同水平理解的中介，而不 的实施步骤，且《CDIO大纲》把识别问题、分析问 是作为固定信息或标准答案让学生接受。力求平 题、实验假设、查询资料、得出结论等能力进行了 衡教育的预设性与生成性，达到“预设而不死板， 细化。这就为教师设计实施策略提供了可资借鉴 生成而不游离”的境界。 的参考资源。再次，充分利用《CDIO大纲》所提 2.高水平的OBE。 供详尽的、可观测的目标体系作为评估探究式教 实施高水平和高质量的OBE工程教育模式， 学实施效果的依据，使用多元化评价手段来考察 对教师教育理论素养提出了很高要求。一是要求 表6融入OBE理念后的探究式教学改革框架 教师确立好预期学习产出，并将其分解为可以操 预期学习产出 实际学习产出 作的细化目标。二是要求教师要善于利用各类教 基于** 学习产出水准 教学策略 水准证据 育资源、灵活选择各种教育策略来实现预期教有 ILO1 … 指导建模 …交流能力 项目的探 ILO2 自主查阅资料 演示材料 目标。三是要求教师掌握多样化的教学评价方 究式教学 ILO3 分组讨论 设计作业 法，动态地把握学生知识、能力和态度的发展水 ILOn +++4。 …… 平。四是要求教师能够因材施教，为每一位学生 35 ?1994-2015 China Academic Journal Electronic Publishing House.All rights reserved.http://www.cnki.net３．实施特色：将 ＯＢＥ 理念融入于探究式教 学改革。 ＯＢＥ教育模式的核心精神是培养学生能力， 实现教育 活 动 由“教 师 中 心”向“学 生 中 心”的 转 移。汕头大学工学院在 ＯＢＥ 工程教育改革过程 中，积极探索符合其要求的主动性教学方法。汕 头大学于２０１０年申报教育部人文社科重点项目 “工程科学教育中基于学习科学的探究式教育研 究”。自立项以来，学校和学院领导高度重视，组 建了包括教学副院长、各系主任、高教专家和一线 教师在 内 的 涵 盖１３门 试 点 课 程 的３９人 研 究 团 队，在工学院５个专业全面铺开试点，并以此作为 深化工程教育改革、推进教学方式转变的抓手。 结合工程设计项目，汕头大学形成基 于 项 目 的探究式教学模式。该模式是以工程科学概念和 原理为基础，以面向实际工程技术问题或难题为 驱动点，通 过 建 立 假 说———实 验 设 计———数 据 分 析———验证结论等系列探究步骤来完成从项目构 思、项目设 计、项 目 制 造 到 项 目 完 成，即 Ｃ—Ｄ— Ｉ—Ｏ 代表的工业产品周期。按照由浅到深、由具 体到抽象、由简单到复杂的原则，安排设计项目和 课程之间的关系，形成多层次、渐进式的探究式教 学模式。 在实施架构上，融入了 ＯＢＥ 的 基 本 环 节，形 成了如表６的实施框架。首先，也是探究式教改 最核心工作：精心设计能够贯穿本门课程主要核 心知识点的探究项目。其次，预设探究式教学所 要实现的预期学习产出。在此过程中借鉴《ＣＤＩＯ 大纲》所提供的细化学习产出集，建立探究式教学 模式各环节、各 要 素 与《ＣＤＩＯ 大 纲》之 间 的 匹 配 映射关系；其次，明确探究式教学各步骤的实施策 略。《ＣＤＩＯ 大纲》完整地涵盖了探究式教学模式 的实施步骤，且《ＣＤＩＯ 大纲》把识别问题、分析问 题、实验假设、查询资料、得出结论等能力进行了 细化。这就为教师设计实施策略提供了可资借鉴 的参考资 源。再 次，充 分 利 用《ＣＤＩＯ 大 纲》所 提 供详尽的、可观测的目标体系作为评估探究式教 学 实施效果的依据，使用多元化评价手段来考察 表 ６ 融入 ＯＢＥ理念后的探究式教学改革框架 基于＊＊ 项目的探 究式教学 预期学习产出 实际学习产出 学习产出 水准 教学策略 水准 证据 ＩＬＯ１ …… 指导建模 …… 交流能力 ＩＬＯ２ …… 自主查阅资料 …… 演示材料 ＩＬＯ３ …… 分组讨论 …… 设计作业 ＩＬＯｎ …… …… …… …… 学生 知 识 掌 握、能力培养以及态度养成的情况。 最后，根据评估结果进一步完善教学。由此可见， 在实现教育闭环的过程中也符合了 ＯＢＥ 教育模 式的基本流程。 五、推进 ＯＢＥ工程教育模式的思考 １．有弹性的 ＯＢＥ。 ＯＢＥ模式 虽 然 有 许 多 优 点，但 如 果 操 作 不 当，很可能演变为行为主义操控下的刻板进程，使 教育丧失基本的人文关怀。学者对于该模式的批 判集中于以下几点： ＯＢＥ模式是基于行为主义心理学原理，强调 学生对同一刺激作出同一反应，追求的是学生反 应的同一性而不是多样性；以预先设置好的教学 目标规定和影响教学过程，教学实际上成为按预 定模式、预定路线和预定轨道对学生进行铸造的 过程，这种标准化、程式化的教育，实质上是反创 造性、反智慧的机械流程；可观测、可操作、外显化 的行为目标是对教育肤浅的认识。即使学生在一 定教学情境达到相同的行为目标，其内心世界也 是参差不齐的。任何教育都不能用一种规格来限 制活生生的人；简单地把教育中“质”的问题进行 “量”化处理，是反人性的。 汕头大学在实施 ＯＢＥ模式过程中，汲取一些 学者对于该模式的批评以及建议，作了以下努力： 将学生“预期学习产出”设为教学的最低标准，对 学生发展程度不作上限规定，为师生发挥创造性 预留弹性空间；在重视精确化“行为目标”同时，还 重视模糊的“表现性目标”，对学生的情意发展、审 美意象以及高层次的能力不作生硬的分解、量化 和评价；将“学 习 产 出”理 解 为 阶 段 性 的、周 期 性 的，不为某节课、某单元设立细化的目标。使知识 成为激发各种类型和不同水平理解的中介，而不 是作为固定信息或标准答案让学生接受。力求平 衡教育的预设性与生成性，达到“预设而不死板， 生成而不游离”的境界。 ２．高水平的 ＯＢＥ。 实施高水平和高质量的 ＯＢＥ工程教育模式， 对教师教育理论素养提出了很高要求。一是要求 教师确立好预期学习产出，并将其分解为可以操 作的细化目标。二是要求教师要善于利用各类教 育资源、灵活选择各种教育策略来实现预期教育 目标。三是 要 求 教 师 掌 握 多 样 化 的 教 学 评 价 方 法，动态地把握学生知 识、能力和态度的发展水 平。四是要求教师能够因材施教，为每一位学生 — ５３ — 基于“学习产出”（ＯＢＥ）的工程教育模式