基于“学习产出”(OBE)的工程教育模式 基于“学习产出”(OBE)的工程教育模式 汕头大学的实践与探索 顾佩华胡文龙林鹏包能胜陆小华熊光晶陈严 【摘要】受高等教育质量问责运动以及工程人才国际流动性增强等影响，欧美发达国家高等工程教育改 革呈现出围绕“预期学习产出”(Intended Learning Outcomes)来组织开展教育教学的趋向。本文系统地闲迷 了OBE教育模式的概念、理论基础以及特点，介绍了汕头大学近年来OBE工程教育模式的实践与探索，就汕 头大学在OBE工程教育模式的实践架构、实施特点、实施重点、实施特色以及道到的困难进行了详细阐述，以 期为建设有弹性、高水平和可持续的OBE工程教南模式提供借鉴。 【关键词】OBE工程教育模式“预期学习产出”CDIO 【收稿日期】2013年11月 【作者简介】顾佩华，汕头大学执行校长，教授：胡文龙，汕头大学高教所讲师；林鹏，汕头大学工学院土木工 程系系主任、副教授：包能胜，汕头大学工学院副院长，教授：陆小华，汕头大学教务处处长、教授：熊光晶，汕头 大学工学院副院长、教授；陈严，汕头大学工学院院长、教授。 一、OBE概述 评价的结构与系统。可 1.概念。 虽然定义繁多，但其共性较为明显。在OBE 基于学习产出的教育模式(Outcomes一 教育系统中，教育者必须对学生毕业时应达到的 Based Education,缩写为OBE)最早出现于美国 能力及其水平有清楚的构想，然后寻求设计适宜 和澳大利亚的基础教育改革。从上世纪80年代 的教育结构来保证学生达到这些预期目标。学生 到90年代早期，OBE在美国教育界是一个十分 产出而非教科书或教师经验成为驱动教育系统运 流行的术语。)美国学者斯派帝(Spady w.D.)撰 作的动力，这显然同传统上内容驱动和重视投入 写的《基于产出的教育模式：争议与答案》一书中 的教育形成了鲜明对比。从这个意义上说，OBE 对此模式进行了深入研究。该书把OBE定义为 教育模式可被认为是一种教育范式的革新。[ “清晰地聚焦和组织教育系统，使之围绕确保学生 2.框架。 获得在未来生活中获得实质性成功的经验。”[)他 OBE是以预期学习产出为中心来组织、实施 认为OBE实现了教育范式的转换。因为，在 和评价教育的结构模式。阿查亚(Chandrama OBE教育模式中，学生学到了什么和是否成功远 Acharya)指出实施OBE教育模式主要有四个步 比怎样学习和什么时候学习重要。西澳大利亚教 骤：定义学习产出(Defining)、实现学习产出(Rc 育部门把OBE定义为：“基于实现学生特定学习 alizing)、评估学习产出(Assessing)和使用学习产 产出的教育过程。教育结构和课程被视为手段而 出(Using)。这涵盖了戴明环（计划、实施、检查、 非目的。如果它们无法为培养学生特定能力作出 行动)各要素。 贡献，它们就要被重建。学生产出驱动教有系统 定义毕业生预期学习产出是首要的关键环 运行。”[特克(Tucker S.E.)认为：Outcomes一 节。学习产出定义要可操作化和具体化。参照欧 Based Education Outcomes Focused Education 美经验，布鲁姆的教育目标分类框架是被广泛使 (OFE)是同义词。无论是OBE还是OFE,都是 用的指南，它提供了描述学生知识、情感和技能学 一个学习产出驱动整个课程活动和学生学习产出 握程度水平的词汇。为了实现预期学习产出，所 此项目受教有部人文社科工程科技人才培养专项课题“工程科学教有中基于学习科学的探究式教育研究”(10JDGC005)资助。 —27- ?1994-2015 China Academic Journal Electronic Publishing House.All rights reserved.http://www.cnki.net
此项目受教育部人文社科工程科技人才培养专项课题“工程科学教育中基于学习科学的探究式教育研究”（１０ＪＤＧＣ００５）资助。 基于“学习产出”（ＯＢＥ）的工程教育模式 ———汕头大学的实践与探索 顾佩华 胡文龙 林 鹏 包能胜 陆小华 熊光晶 陈 严 【摘 要】 受高等教育质量问责运动以及工程人才国际流动性增强等影响，欧美发达国家高等工程教育改 革呈现出围绕“预期学习产出”（ＩｎｔｅｎｄｅｄＬｅａｒｎｉｎｇＯｕｔｃｏｍｅｓ）来组织开展教育教学的趋向。本文系统 地 阐 述 了 ＯＢＥ教育模式的概念、理论基础以及特点，介绍了汕头大学近年来 ＯＢＥ工程教育模式的实践与探索，就汕 头大学在 ＯＢＥ工程教育模式的实践架构、实施特点、实施重点、实施特色以及遇到的困难进行了详细阐述，以 期为建设有弹性、高水平和可持续的 ＯＢＥ工程教育模式提供借鉴。 【关 键 词】 ＯＢＥ工程教育模式 “预期学习产出” ＣＤＩＯ 【收稿日期】 ２０１３年１１月 【作者简介】 顾佩华，汕头大学执行校长、教授；胡文龙，汕头大学高教所讲师；林鹏，汕头大学工学院土木工 程系系主任、副教授；包能胜，汕头大学工学院副院长、教授；陆小华，汕头大学教务处处长、教授；熊光晶，汕头 大学工学院副院长、教授；陈严，汕头大学工学院院长、教授。 一、ＯＢＥ概述 １．概念。 基于 学 习 产 出 的 教 育 模 式 （Ｏｕｔｃｏｍｅｓ－ ＢａｓｅｄＥｄｕｃａｔｉｏｎ，缩 写 为 ＯＢＥ）最早出现于美国 和澳大利亚的基础教育改革。从上世纪８０年代 到９０年代早 期，ＯＢＥ 在美国教育界是一个十分 流行的术语。［１］美国学者斯派帝（Ｓｐａｄｙ Ｗ．Ｄ．）撰 写的《基于产出的教育模式：争议与答案》一书中 对此模式进行了深入研究。［２］该书把 ＯＢＥ定义为 “清晰地聚焦和组织教育系统，使之围绕确保学生 获得在未来生活中获得实质性成功的经验。”［３］他 认 为 ＯＢＥ 实 现 了 教 育 范 式 的 转 换。 因 为，在 ＯＢＥ教育模式中，学生学到了什么和是否成功远 比怎样学习和什么时候学习重要。西澳大利亚教 育部门把 ＯＢＥ定义为：“基于实现学生特定学习 产出的教育过程。教育结构和课程被视为手段而 非目的。如果它们无法为培养学生特定能力作出 贡献，它们就要被重建。学生产出驱动教育系统 运行。”［４］特 克（ＴｕｃｋｅｒＳ．Ｅ．）认 为：Ｏｕｔｃｏｍｅｓ－ ＢａｓｅｄＥｄｕｃａｔｉｏｎ与 ＯｕｔｃｏｍｅｓＦｏｃｕｓｅｄＥｄｕｃａｔｉｏｎ （ＯＦＥ）是 同 义 词。无 论 是 ＯＢＥ 还 是 ＯＦＥ，都 是 一个学习产出驱动整个课程活动和学生学习产出 评价的结构与系统。［５］ 虽然定义繁多，但其共性较为明显。在 ＯＢＥ 教育系统中，教育者必须对学生毕业时应达到的 能力及其水平有清楚的构想，然后寻求设计适宜 的教育结构来保证学生达到这些预期目标。学生 产出而非教科书或教师经验成为驱动教育系统运 作的动力，这显然同传统上内容驱动和重视投入 的教育形成了鲜明对比。从这个意义上说，ＯＢＥ 教育模式可被认为是一种教育范式的革新。［６］ ２．框架。 ＯＢＥ是以预期学习产出为中心来组织、实施 和评价教育的结构模式。 阿 查 亚 （Ｃｈａｎｄｒａｍａ Ａｃｈａｒｙａ）指出实施 ＯＢＥ 教育模式主要有四个步 骤：定义学习产出（Ｄｅｆｉｎｉｎｇ）、实现学习产出（Ｒｅ－ ａｌｉｚｉｎｇ）、评估学习产出（Ａｓｓｅｓｓｉｎｇ）和使用学习产 出（Ｕｓｉｎｇ）。［７］这涵盖了戴明环（计划、实施、检查、 行动）各要素。 定义毕业生预期学习产出是首要的关键环 节。学习产出定义要可操作化和具体化。参照欧 美经验，布鲁姆的教育目标分类框架是被广泛使 用的指南，它提供了描述学生知识、情感和技能掌 握程度水平的词汇。为了实现预期学习产出，所 — ７２ — 基于“学习产出”（ＯＢＥ）的工程教育模式
高等工程教育研究2014年第1期 有的教学计划和课程内容都是遵循“回溯式设计” 能力。然后，再由学校组织相关教学人员，以这些 原则，实现完整的匹配矩阵。CDI)工程教育改 能力为目标，设置课程、组织教学内容，最后考核 革主要成果之一一《CDIO能力大纲》就提供了 是否达到这些能力要求。四是标准参照学习。标 关于工科毕业生学习产出的四层次分解方案，不 准参照测验并非为了选拔人才，而是通过测验来 同工科院校可根据办学定位和专业方向从中选择 了解学生掌握知识和能力的水平，查漏补缺，让每 不同的组合与掌握程度。 个学生都能获得学业成就感。该理念受到了 评估学习产出是OBE教育模式中十分重要 OBE教有模式的青睐。 的环节，而这恰恰是国内高校做的较为薄弱的 二、OBE工程教育模式 环。按照美国高校学生学习评估实践的理论和经 1.产生背景。 验，预期学习产出评估划分可从以下几个方面进 自美国工程认证委员会(ABET)颁布和实施 行。按层次分，学习产出评估可以分为课堂层面、 重视学生产出的EC2000认证标准后，从上世纪 专业层面和学校层面：按评估内容，可以分为直接 末开始，欧美各国工程教育认证组织都先后改革 评估和间接评估；按主体，可以分为教师、学生、校 认证标准，视学习产出为一项重要的质量准则，并 友、用人单位、管理者等。美国高校学生结果评估 由此延伸开来，在国家学位标准、高校教育目标、 开展由来已久，已形成了较完善的体系。这一方 专业培养计划中都以学习产出为重要质量准则。 面表现为开发了很多学校层面的、用于评估学生 《华盛顿协议》各成员国（或地区）大多数采取 学习产出的工具，例如全国大学生学习投入调查 “成果导向”之认证标准，即将学生表现作为教学 (NSSE)和大学学习评价(CLA):另一方面是形 成果的评量依据，并以促进专业持续改进作为认 成了各高校积极参与、评估中心定期进行学生评 证的最终目标。各会员国认证规范追求其实质相 估的体系。最终结果是形成了全国性的学情数据 当的(Substantially equivalent)内涵。例如，加拿 库系统，这为动态地跟踪高等教育质量以及“学生 大工程认证委员会(The Canadian Engineering 学习增殖”提供了有效证据和有力的信息反馈来 Accreditation Board,CEAB)认证哲学在传统上 源。相对而言，国内此领域的研究和实践十分薄： 是基于输入的，集中于课程内容、班级规模、资源 弱。 投入等内容。近来，其将建立基于学生产出的认 3.理论基础。 证标准，规定参加认证的高校专业到2014年必须 OBE模式的产生和发展是基于一些教育理 展示毕业生的12条能力.[)日本于2005年成为 论或教育思想的。马伦(B.Malan)系统地总结了 《华盛顿协议》正式成员。日本工程教育认证专业 与OBE起源紧密相关的教育运动和教有思想，[] (Japan Accreditation Board for Engineering 一是泰勒运动。著名的泰勒原理（确定教育目 Education,JABEE)于2012年实施新的认证标 标一选择教有经验—一组织教育经验—一评价 准。新的认证标准是基于学生产出的，主要包括 教育经验)就是围绕“教育目标”这个核心展开课 以下几个方面，即Plan(清晰地描述学生产出，8 程设计的。二是布鲁姆的掌握学习理论。该理论 点能力)、Do(实现学生能力)、Check(持续地评估 认为：若能提供充裕的学习时间，绝大多数学习者 学生学习产出)和Act(改善教学)。o台湾高等教 都能达成学习目标。实际上，这构成了OBE教育 有则建立了基于学生学习产出的认证模式 模式得以成立的支撑假设之一。OBE在很多方 (Student Learning Outcomes-Based Accredita- 面吸纳了掌握学习理论的特征：弹性的时间框架 tion Model)。台湾高等教育评鉴中心(Higher 去实现教学目标；使用不同的资源去创设丰富的 Education Evaluation&Accreditation Council of 教育环境；使用形成性教学评价来反馈学习产出 Taiwan,HEEACT)将于2012~2016年的认证周 以改善教与学等。三是能力本位的职业教育 期中实施这个标准，它也是基于PDCA循环的。 (Competency Based Education,简称CBE)。它 2004年9月启动的欧洲认证工程师计划(Euro- 产生于二战以后，以美国、加拿大为代表，主要应 pean Accredited Engineering Project,以下简称 用于职业教育和技能培训中。其要旨是通过学校 EUR一ACE)的认证标准也属于此类型。 聘请行业中一批专家组成专业委员会，按照岗位 认证标准范式的变迁很快导入到工程教育实 群的需要，层层分解以确定从事行业所应具备的 践。例如：马来西亚工程认证委员会(Engineer -28 ?1994-2015 China Academic Journal Electronic Publishing House.All rights reserved.http://www.cnki.net
有的教学计划和课程内容都是遵循“回溯式设计” 原则，实现 完 整 的 匹 配 矩 阵。ＣＤＩＯ 工 程 教 育 改 革主要成果之一———《ＣＤＩＯ 能力大纲》就提供了 关于工科毕业生学习产出的四层次分解方案，不 同工科院校可根据办学定位和专业方向从中选择 不同的组合与掌握程度。 评估学习产出是 ＯＢＥ 教育模式中 十 分 重 要 的环节，而这恰恰是国内高校做的较为薄弱的一 环。按照美国高校学生学习评估实践的理论和经 验，预期学习产出评估划分可从以下几个方面进 行。按层次分，学习产出评估可以分为课堂层面、 专业层面和学校层面；按评估内容，可以分为直接 评估和间接评估；按主体，可以分为教师、学生、校 友、用人单位、管理者等。美国高校学生结果评估 开展由来已久，已形成了较完善的体系。这一方 面表现为开发了很多学校层面的、用于评估学生 学习产出的工具，例如全国大学生学习投入调查 （ＮＳＳＥ）和 大 学 学 习 评 价（ＣＬＡ）；另 一 方 面 是 形 成了各高校积极参与、评估中心定期进行学生评 估的体系。最终结果是形成了全国性的学情数据 库系统，这为动态地跟踪高等教育质量以及“学生 学习增殖”提供了有效证据和有力的信息反馈来 源。相对而言，国内此领域的研究和实践十分薄 弱。 ３．理论基础。 ＯＢＥ模式的产生和发展是基于一些教育理 论或教育思想的。马伦（Ｂ．Ｍａｌａｎ）系统地总结了 与 ＯＢＥ起源紧密相关的教育运动和教育思想。［８］ 一是 泰 勒 运 动。著 名 的 泰 勒 原 理 （确 定 教 育 目 标———选择教育经验———组织教育经验———评价 教育经验）就是围绕“教育目标”这个核心展开课 程设计的。二是布鲁姆的掌握学习理论。该理论 认为：若能提供充裕的学习时间，绝大多数学习者 都能达成学习目标。实际上，这构成了 ＯＢＥ教育 模式得以成 立 的 支 撑 假 设 之 一。ＯＢＥ 在 很 多 方 面吸纳了掌握学习理论的特征：弹性的时间框架 去实现教学目标；使用不同的资源去创设丰富的 教育环境；使用形成性教学评价来反馈学习产出 以改善 教 与 学 等。 三是能力本位的职业教育 （ＣｏｍｐｅｔｅｎｃｙＢａｓｅｄＥｄｕｃａｔｉｏｎ，简 称 ＣＢＥ）。它 产生于二战以后，以美国、加拿大为代表，主要应 用于职业教育和技能培训中。其要旨是通过学校 聘请行业中一批专家组成专业委员会，按照岗位 群的需要，层层分解以确定从事行业所应具备的 能力。然后，再由学校组织相关教学人员，以这些 能力为目标，设置课程、组织教学内容，最后考核 是否达到这些能力要求。四是标准参照学习。标 准参照测验并非为了选拔人才，而是通过测验来 了解学生掌握知识和能力的水平，查漏补缺，让每 个学生 都 能 获 得 学 业 成 就 感。 该 理 念 受 到 了 ＯＢＥ教育模式的青睐。 二、ＯＢＥ工程教育模式 １．产生背景。 自美国工程认证委员会（ＡＢＥＴ）颁布和实施 重视学生产 出 的 ＥＣ２０００认 证 标 准 后，从 上 世 纪 末开始，欧美各国工程教育认证组织都先后改革 认证标准，视学习产出为一项重要的质量准则，并 由此延伸开来，在国家学位标准、高校教育目标、 专业培养计划中都以学习产出为重要质量准则。 《华盛顿协议》各成员国（或地区）大多数采取 “成果导向”之认证标准，即将学生表现作为教学 成果的评量依据，并以促进专业持续改进作为认 证的最终目标。各会员国认证规范追求其实质相 当的（Ｓｕｂｓｔａｎｔｉａｌｌｙｅｑｕｉｖａｌｅｎｔ）内涵。例如，加拿 大工程认证委员会 （ＴｈｅＣａｎａｄｉａｎＥｎｇｉｎｅｅｒｉｎｇ ＡｃｃｒｅｄｉｔａｔｉｏｎＢｏａｒｄ，ＣＥＡＢ）认 证 哲 学 在 传 统 上 是基于输入的，集中于课程内容、班级规模、资源 投入等内容。近来，其将建立基于学生产出的认 证标准，规定参加认证的高校专业到２０１４年必须 展示毕业生的１２条能力。［９］日本 于２００５年 成 为 《华盛顿协议》正式成员。日本工程教育认证专业 机构（ＪａｐａｎＡｃｃｒｅｄｉｔａｔｉｏｎＢｏａｒｄｆｏｒＥｎｇｉｎｅｅｒｉｎｇ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ，ＪＡＢＥＥ）于 ２０１２ 年 实 施 新 的 认 证 标 准。新的认证标准是基于学生产出的，主要包括 以下几 个 方 面，即 Ｐｌａｎ（清 晰 地 描 述 学 生 产 出，８ 点能力）、Ｄｏ（实现学生能力）、Ｃｈｅｃｋ（持续地评估 学生学习产出）和 Ａｃｔ（改善教学）。［１０］台湾高等教 育则 建 立 了 基 于 学 生学习产出的认证模式 （ＳｔｕｄｅｎｔＬｅａｒｎｉｎｇＯｕｔｃｏｍｅｓ－ＢａｓｅｄＡｃｃｒｅｄｉｔａ－ ｔｉｏｎ Ｍｏｄｅｌ）。台湾高等教育评鉴中心 （Ｈｉｇｈｅｒ ＥｄｕｃａｔｉｏｎＥｖａｌｕａｔｉｏｎ＆ＡｃｃｒｅｄｉｔａｔｉｏｎＣｏｕｎｃｉｌｏｆ Ｔａｉｗａｎ，ＨＥＥＡＣＴ）将于２０１２～２０１６年的认证周 期中实 施 这 个 标 准，它 也 是 基 于 ＰＤＣＡ 循 环 的。 ２００４年９月 启 动 的 欧 洲 认 证 工 程 师 计 划（Ｅｕｒｏ－ ｐｅａｎＡｃｃｒｅｄｉｔｅｄＥｎｇｉｎｅｅｒｉｎｇＰｒｏｊｅｃｔ，以 下 简 称 ＥＵＲ－ＡＣＥ）的认证标准也属于此类型。 认证标准范式的变迁很快导入到工程教育实 践。例如：马 来 西 亚 工 程 认 证 委 员 会（Ｅｎｇｉｎｅｅｒ－ — ８２ — 高等工程教育研究 ２０１４年第１期
基于“学习产出”(OBE)的工程教育模式 ing Accreditation Council,.EAC)鲜明地指出，工 实现预期学习产出一评估学习产出”这条主线 程教育改革与发展应体现OBE趋势。南非工 而展开，学生产出评估构成了教有质量持续改进 程教育领域已于1998年开始推行OBE模式。町 的闭环。图1是美国学者里查德(Richard M. 我国香港和台湾地区高校也早已将OBE付诸于 Felder)所提出的基于OBE模式的课程设计模 工程教育实践。 型。从中可以看出，学生结果评估工作是该模型 有专家指出：世界各国的工程教育都在积极 三大要素之一。 地采用“基于产出模式”(Outcomes一Based Edu- cation Approaches),这并不足为怪。因为，工程 活动本身就直接指向于建造有形的结果，例如产 品、系统或者基础建设。[ Learning Objectives 2.特点。 (1)重视定义工科毕业生品质(Graduate At Students tributes)。 ectures Labs 在过去20年里，许多国家的职业工程师协会 Instruction Assessment 都建立了工程专业认证系统，并清晰地制定出工 科毕业生的知识、能力和职业素养等。“毕业生品 质”由一系列可以评定的学习产出组成，每项结果 measures 均表明毕业生可在相应水平上实践的潜在能力。 例如：《华盛顿协议》、《悉尼协议》和《都柏林协议》 图1基于OBE模式的教学设计[可 分别对应规定了工程师(Engineer)、技术工程师 表1美国某高校工程课程与ABET EC2000 (Technologist)和工程技术员(Engineering tech 的匹配矩阵) nician)的l2个品质。类似地，美国工程教育认证 ABET EC-2000 Leaming 委员ABET定义了毕业生的11条能力：加拿大 Cotue Outecomes 工程认证委员会(CEAB)规定了12条能力：欧洲 认证工程师计划(EUR一ACE)规定了12条能 Computers In Engineering Problem 力。 Solving (2)围绕预期学习产出(Intended Learning Engineering Instrumentation xx Electric Circuit Analyis I X Outcomes,ILOs)开展教学活动。 Electric Circuit Analyis II 这一方面表现在课程计划的“反向设计”，即 Digital Deign x xx x xx 将规定的毕业生能力有机地导入到课程计划之 Microprocesor Architecture and Pro 中，明确各门课程、每节课对于实现1Os的贡 gramming 献，最终形成无缝的匹配矩阵。例如，表1显示了 Engineering Economy xxxxxxxx Linea Control Systems xx 美国一所高校工学院课程与ABET对工科毕业 Electronics I x x 生11条能力要求的匹配情况，类似的课程计划思 Electronics II x x 路在其它国家工程教育领域也较为普遍。 Sytem Singals and Noise x x xx (3)十分重视学生学习产出评估工作。 Junior Laboratory I xx xx x 学习产出评估工作是OBE教育模式必不可 Electromagnetic Field Theory xxx xx 少的环节，也是牵扯教师精力最多、最复杂的环 Electrical and Computet Engineering Project 节。美国成立了“全国学习产出评估机构”(N 3.优点。 tional Institute For Learning Outcomes Assess- (1)实现教有范式由“内容为本”向“学生为 ment),提供了交流各高校在学生评估方面的经 本”的根本转变。 验和进展的平台，并介绍了一些工科院校在评估 在传统教学中，教学内容先于教学目标而存 学生学习产出方面的典型经验。从本质上讲 在并占据核心位置；而在OBE教育模式中，教学 OBE教育模式就是围绕“定义预期学习产出一 -29 ?1994-2015 China Academic Journal Electronic Publishing House.All rights reserved.http://www.cnki.net
ｉｎｇＡｃｃｒｅｄｉｔａｔｉｏｎＣｏｕｎｃｉｌ，ＥＡＣ）鲜 明 地 指 出，工 程教育改革与发展应体现 ＯＢＥ 趋势［１１］。南非工 程教育领域已于１９９８年开始推行 ＯＢＥ 模式。［１２］ 我国香港和台湾地区高校也早已将 ＯＢＥ 付诸于 工程教育实践。 有专家指出：世界各国的工程教育都 在 积 极 地采用“基于产出模式”（Ｏｕｔｃｏｍｅｓ－ＢａｓｅｄＥｄｕ－ ｃａｔｉｏｎＡｐｐｒｏａｃｈｅｓ），这 并 不 足 为 怪。因 为，工 程 活动本身就直接指向于建造有形的结果，例如产 品、系统或者基础建设。［１３］ ２．特点。 （１）重视定义工科毕业生品质（ＧｒａｄｕａｔｅＡｔ－ ｔｒｉｂｕｔｅｓ）。 在过去２０年里，许多国家的职业工程师协会 都建立了工程专业认证系统，并清晰地制定出工 科毕业生的知识、能力和职业素养等。“毕业生品 质”由一系列可以评定的学习产出组成，每项结果 均表明毕业生可在相应水平上实践的潜在能力。 例如：《华盛顿协议》、《悉尼协议》和《都柏林协议》 分别对应 规 定 了 工 程 师（Ｅｎｇｉｎｅｅｒ）、技 术 工 程 师 （Ｔｅｃｈｎｏｌｏｇｉｓｔ）和工程技术员（Ｅｎｇｉｎｅｅｒｉｎｇｔｅｃｈ－ ｎｉｃｉａｎ）的１２个品质。类似地，美国工程教育认证 委员 ＡＢＥＴ 定义 了 毕 业 生 的１１条 能 力；加 拿 大 工程认证委员会（ＣＥＡＢ）规定了１２条能力；欧洲 认证 工 程 师 计 划（ＥＵＲ－ＡＣＥ）规 定 了 １２ 条 能 力。 （２）围 绕 预 期 学 习 产 出（ＩｎｔｅｎｄｅｄＬｅａｒｎｉｎｇ Ｏｕｔｃｏｍｅｓ，ＩＬＯｓ）开展教学活动。 这一方面表现在课程计划的“反向设计”，即 将规定的毕业生能力有机地导入到课程计划之 中，明确 各 门 课 程、每 节 课 对 于 实 现ＩＬＯｓ的 贡 献，最终形成无缝的匹配矩阵。例如，表１显示了 美国一所高 校 工 学 院 课 程 与 ＡＢＥＴ 对 工 科 毕 业 生１１条能力要求的匹配情况，类似的课程计划思 路在其它国家工程教育领域也较为普遍。 （３）十分重视学生学习产出评估工作。 学习产出评估工作是 ＯＢＥ 教育模 式 必 不 可 少的 环 节，也 是 牵 扯 教 师 精 力 最 多、最 复 杂 的 环 节。美国成 立 了“全 国 学 习 产 出 评 估 机 构”（Ｎａ－ ｔｉｏｎａｌＩｎｓｔｉｔｕｔｅＦｏｒＬｅａｒｎｉｎｇＯｕｔｃｏｍｅｓＡｓｓｅｓｓ－ ｍｅｎｔ），提供了交流各高校在学生评估方面的经 验和进展的平台，并介绍了一些工科院校在评估 学生 学 习 产 出 方 面 的 典 型 经 验。从 本 质 上 讲， ＯＢＥ教育模式就是围绕“定义预期学习产出——— 实现预期学习产出———评估学习产出”这 条 主 线 而展开，学生产出评估构成了教育质量持续改进 的闭环。图 １ 是 美 国 学 者 里 查 德 （Ｒｉｃｈａｒｄ Ｍ． Ｆｅｌｄｅｒ）所 提 出 的 基 于 ＯＢＥ 模 式 的 课 程 设 计 模 型。从中可以看出，学生结果评估工作是该模型 三大要素之一。 图 １ 基于 ＯＢＥ模式的教学设计［１５］ 表 １ 美国某高校工程课程与 ＡＢＥＴＥＣ２０００ 的匹配矩阵［１４］ Ｃｏｔｕｅ ＡＢＥＴＥＣ－２０００Ｌｅａｍｉｎｇ Ｏｕｔｅｃｏｍｅｓ ａｂｃｄｅｆｇｈｉｊｋ ＣｏｍｐｕｔｅｒｓＩｎ Ｅｎｇｉｎｅｅｒｉｎｇ Ｐｒｏｂｌｅｍ Ｓｏｌｖｉｎｇ ｘ ｘ ＥｎｇｉｎｅｅｒｉｎｇＩｎｓｔｒｕｍｅｎｔａｔｉｏｎ ｘ ｘｘｘｘ ｘｘ ＥｌｅｃｔｒｉｃＣｉｒｃｕｉｔＡｎａｌｙｉｓＩ ｘ ｘ ｘ ＥｌｅｃｔｒｉｃＣｉｒｃｕｉｔＡｎａｌｙｉｓＩＩ ｘ ｘ ｘ ＤｉｇｉｔａｌＤｅｉｇｎ ｘｘｘ ｘ ｘｘ ＭｉｃｒｏｐｒｏｃｅｓｏｒＡｒｃｈｉｔｅｃｔｕｒｅａｎｄＰｒｏ－ ｇｒａｍｍｉｎｇ ｘｘｘ ｘｘ ｘｘ ＥｎｇｉｎｅｅｒｉｎｇＥｃｏｎｏｍｙ ｘｘｘｘｘｘｘｘ ＬｉｎｅａＣｏｎｔｒｏｌＳｙｓｔｅｍｓ ｘ ｘｘｘｘ ｘｘ ＥｌｅｃｔｒｏｎｉｃｓＩ ｘ ｘ ｘ ＥｌｅｃｔｒｏｎｉｃｓＩＩ ｘ ｘ ｘ ＳｙｔｅｍＳｉｎｇａｌｓａｎｄＮｏｉｓｅ ｘ ｘ ｘｘ ＪｕｎｉｏｒＬａｂｏｒａｔｏｒｙＩ ｘｘ ｘｘ ｘ ＥｌｅｃｔｒｏｍａｇｎｅｔｉｃＦｉｅｌｄＴｈｅｏｒｙ ｘｘｘ ｘｘ ｘ Ｅｌｅｃｔｒｉｃａｌａｎｄ ＣｏｍｐｕｔｅｔＥｎｇｉｎｅｅｒｉｎｇ Ｐｒｏｊｅｃｔ ｘｘｘｘｘｘｘｘｘｘｘ ３．优点。 （１）实现教育范式 由“内 容 为 本”向“学 生 为 本”的根本转变。 在传统教学中，教学内容先于教学目 标 而 存 在 并 占 据 核 心 位 置；而 在ＯＢＥ教 育 模 式 中，教 学 — ９２ — 基于“学习产出”（ＯＢＥ）的工程教育模式
高等工程教育研究2014年第1期 表2 基于内容的VS基于产出的学习系统特征比较 学习系统特征 基于内容的 基于产出的 框架 预设课程评估和认证程序：结构是目的，不定义学习者 开放的课程，教学策略、评估和行为标准，教学结构支持目 产出 标实现，它是手段而非目的 时间 刚性的限制：教学日程表控制若学习和成功 使用可改变的资源一根据教有者和学习者的需求 绩效标准 学习者达到标准即可获得学分：没有通过比例或标准等的 比较与竞争的方法：预先设置好的正态分布曲线 限制 持续的测验和分数错误被永久记录，慢的学习者无法 学习评估 宏观的视野来看待学习成就，错误是发展能力过程中不可 赶上学习节奏：永远没有提到学习者到底如何能成功 少的：明确最终的成就是能做什么 表3 基于内容的VS基于产出的学习学生经验比较 学习经验 基于内容的学习系统 基于学生产出的学习系统 学生角色 被动的 主动的 重点放在教师希望学生掌握的知识 重点在学习产出上一学习者理解的和成为的 学习评价间歇的总结性评价 持续的形成性评价 学习方式 死记硬背的 批判性思考、推理和反思 分解为单元的学科知识 与实际情景相联系的整合知识 学习计划 学习内容放置于严格的时间框架内，教学大纲具有刚性 灵活的时间框架一学习者根据自己的节奏学习，学习计划 和不可协商性 被祝为引导教师创新的指南 学生负责自己的学习，动力来自于不断地反馈和积极的自我 学习动力 教师负责学习一激励源于教师的人格力量 价值感 停留于单一的机构直到完成学业 学习者可以在不同机构获得学分，直到达到规定的能力 学习空间 先前的学习被承认。在预试之后，学习者学习产出被认证，可 先前的知识和经验被忽略—每次都参加整个课程 以省去重复环节 目标（学生预期学习产出）先于教学内容而存在， 向座主自信地表述获得的能力。 课程资源开发、学生管理和辅导等活动都要围绕 教师。OBE不限定教师采取什么样的教育 预期目标而展开。因此，在OBE教有模式中，学 方法和教育内容，只通过指定阶段性的学习期望 生真正成为教学活动的中心。维基百科对OBE 来为教师指明方向。所以，OBE教育模式为教师 有一段精彩的描述：这是一个循环的教育改革模 充分地展现教育艺术来实现既定目标提供了广阔 式。它基于学生为中心的哲学理念，这种理念聚 空间，这会成为学校办学特色和个性的重要来源。 焦于学生表现即产出(Outcomes)的经验测评。 管理者。在OBE中，通过开展学习产出评 相对于关注教学资源等产出的传统教学模式， 估，管理者可以及时了解学生是否达到了阶段性 OBE没有提出对特定教学方式的要求，它只对学 教学目标，根据结果及时调整资源配置、师资培训 生最后学习产出提出要求。)在表2和表3 和学生辅导等工作。同时，通过向家长、教育行政 中可，详细对比了基于内容和基于产出的学习系 部门和社会公众等利益相关者展示学生发展情 统和学生经验特征，描述了学生在OBE教育模式 况，提供努力改善教学质量的证据，可以增进高等 中的主动与中心地位，生动地体现了别敦荣教授 教育质量“透明性”，有利于实现高等教育问责。 提出的现代大学教学改革正在发生由“表演式哲 高校。学生学习过程、学习产出或毕业生能 学”到“实践哲学”转向的内涵。] 力是比较容易交流的教育术语，Learning Out- (2)有利于建立开放、透明、富有弹性和互认 comes是一张有效的“通行证”。因此，确立OBE 的教育结构。 教有模式，有利于不同类型高校之间、高校与工业 学生。在OBE模式中，学生可以清晰地感受 界之间、甚至不同国家和地区的高校之间展开有 到来自教师的期望，通过持续的形成评价获得成 效沟通和交流，使得高校办学活动更加开放和包 就体验。同时，只要能够实现预期学习产出，学生 容。 可以在不同教育机构中获得学习经验，可以参与 高等教有国际化。学习产出是国际间高等教 不同类型的教有活动。而且，OBE也可以提高学 育互认、学分转换的基础，是高等教育国际化和 生的可雇佣性，因为该模式下培养的毕业生可以 人才流动的基石。例如：学习产出对促进博洛尼亚 —30— ?1994-2015 China Academic Journal Electronic Publishing House.All rights reserved.http://www.cnki.net
表 ２ 基于内容的 ＶＳ基于产出的学习系统特征比较 学习系统特征 基于内容的 基于产出的 框架 预设课程评估和认证程序；结构是目的，不定义学习者 产出 开放的课程，教学策略、评估和行为标准；教学结构支持目 标实现，它是手段而非目的 时间 刚性的限制；教学日程表控制着学习和成功 使用可改变的资源———根据教育者和学习者的需求 绩效标准 比较与竞争的方法；预先设置好的正态分布曲线 学习者达到标准即可获得学分；没有通过比例或标准等的 限制 学习评估 持续的测验和分数错误被永久记录；慢的学习者无法 赶上学习节奏；永远没有提到学习者到底如何能成功 宏观的视野来看待学习成就，错误是发展能力过程中不可 少的；明确最终的成就是能做什么 表 ３ 基于内容的 ＶＳ基于产出的学习学生经验比较 学习经验 基于内容的学习系统 基于学生产出的学习系统 学生角色 被动的 主动的 重点放在教师希望学生掌握的知识 重点在学习产出上———学习者理解的和成为的 学习评价 间歇的总结性评价 持续的形成性评价 学习方式 死记硬背的 批判性思考、推理和反思 学习计划 分解为单元的学科知识 与实际情景相联系的整合知识 学习内容放置于严格的时间框架内，教学大纲具有刚性 和不可协商性 灵活的时间框架———学习者根据自己的节奏学习，学 习 计 划 被视为引导教师创新的指南 学习动力 教师负责学习———激励源于教师的人格力量 学生负责自己的学习，动力来自于不断地反馈和积极的自我 价值感 学习空间 停留于单一的机构直到完成学业 学习者可以在不同机构获得学分，直到达到规定的能力 先前的知识和经验被忽略———每次都参加整个课程 先前的学习被承认。在预试之后，学习者学习产出被认证，可 以省去重复环节 目标（学生预期学习产出）先于教学内容而存在， 课程资源开发、学生管理和辅导等活动都要围绕 预期目标而展开。因此，在 ＯＢＥ 教育 模 式 中，学 生真正成为 教 学 活 动 的 中 心。维 基 百 科 对 ＯＢＥ 有一段精彩的描述：这是一个循环的教育改革模 式。它基于学生为中心的哲学理念，这种理念聚 焦于学 生 表 现 即 产 出 （Ｏｕｔｃｏｍｅｓ）的 经 验 测 评。 相对于关注教学资源等产出 的传统教学模式， ＯＢＥ没有提出对特定教学方式的要求，它只对学 生最 后 学 习 产 出 提 出 要 求。［１６］ 在 表 ２ 和 表 ３ 中［１７］，详细对比了基于内容和基于产出的学习系 统和学生经验特征，描述了学生在 ＯＢＥ教育模式 中的主动与中心地位，生动地体现了别敦荣教授 提出的现代大学教学改革正在发生由“表演式哲 学”到“实践哲学”转向的内涵。［１８］ （２）有利于建立开放、透明、富有弹性和互认 的教育结构。 学生。在 ＯＢＥ模式中，学生可以清晰地感受 到来自教师的期望，通过持续的形成评价获得成 就体验。同时，只要能够实现预期学习产出，学生 可以在不同教育机构中获得学习经验，可以参与 不同类型的教育活动。而且，ＯＢＥ 也可以提高学 生的可雇佣性，因为该模式下培养的毕业生可以 向雇主自信地表述获得的能力。 教师。ＯＢＥ 不 限 定 教 师 采 取 什 么 样 的 教 育 方法和教育内容，只通过指定阶段性的学习期望 来为教师指明方向。所以，ＯＢＥ 教育模式为教师 充分地展现教育艺术来实现既定目标提供了广阔 空间，这会成为学校办学特色和个性的重要来源。 管理者。在 ＯＢＥ 中，通过开展学习产出评 估，管理者可以及时了解学生是否达到了阶段性 教学目标，根据结果及时调整资源配置、师资培训 和学生辅导等工作。同时，通过向家长、教育行政 部门和社 会 公 众 等 利 益 相 关 者 展 示 学 生 发 展 情 况，提供努力改善教学质量的证据，可以增进高等 教育质量“透明性”，有利于实现高等教育问责。 高校。学生学习过程、学习产 出 或 毕 业 生 能 力是 比 较 容 易 交 流 的 教 育 术 语，Ｌｅａｒｎｉｎｇ Ｏｕｔ－ ｃｏｍｅｓ是一张有效的“通行证”。因此，确立 ＯＢＥ 教育模式，有利于不同类型高校之间、高校与工业 界之间、甚至不同国家和地区的高校之间展开有 效沟通和交流，使得高校办学活动更加开放和包 容。 高等教育国际化。学习产出是国际间高等教 育互 认、学 分 转 换 的 基 础，是高等教育国际化和 人才流动的基石。例如：学习产出对促进博洛尼亚 — ０３ — 高等工程教育研究 ２０１４年第１期
基于“学习产出”(OBE)的工程教育模式 需柔久略态养科椒柴熊配全杰越的社会大系统·克服以往 做不到”两人章得， 成为卓越的工程师 目标：参照《中国工程数育认证》“通用标准”中对毕业生的10点要求。结合学 定位 制定下述培养自示： 使学生港屋宽厚的不斜技妇知贝， 恒备工管理基妇知 「道德最信叹业餐 新系统的--O全过程能力 思辨思维和执行能力有突出进步， 具有领导新产品和 以企业和社会为背景 以基于思辨思维的C-D全过程团队项目为导向， 识和E1P, 充分发学生的个人潜质，使学生成为具有创 新意识与能力的新世纪优秀人才。 1.技术知识和推 2.个人能力、职业 3.人际交往能力： 4.在企业和社会环境 理 能力和态度 团队工作和交流 下构思-设计实施-运 行系统(CD-1O) 1.1相关科学知识 2.1工程推单和解决问题 3.1团队工作 211发现问和表 4.1外部和社会背景环境 述问3 4.2企业写商业不线 1.2核心工程基础 21,2建模 L2 4.3系统的构想与工程化 知识 2.2实验探索和发现知▣ C: 1.3高级工程基础 23整合思维 面向未来社会需求预测 知识 品或新过程的创意与构 32交流 3.3使用外语交流 4.4设计 24个人酸万和态更 4.5实施 2.5职业能力和态度 4.6坛行 (鑫考CD1o大三级指标+水m如2.3整合思维拓展为：23.1批判性思维L3(水准3)；2.3.2系统思维L2(水 准2)：再如3.2交流拓展为：3.3.1交流策略13（水准3）：33.2交流的结沟13（水准3）：以布卢教学目标 分类法B1 )为框架描述学生在完成特定项目所应达到的预期学习结果程度。以L1、 。来表示对级能力要求达到的程度，无要求则留空。L1 了解：2一理解：L3一应用，L4 评判： 图2汕头大学工学院某专业的预期“学习产出” 进程(Bologna Process)起到了独特的促进作用。定位，来论证本专业的使命、愿景、目标以及实施 学习产出是“欧洲高等教育区”(EHEA)设想的核 这些目标所需要的知识、能力和素质。在借鉴 心，构成了“欧洲学分转换系统”(ECTS)的基 《CDIO能力大纲》制定过程基本思路的基础上， 础。1】 确定专业层面的细化的可测评的预期“学习产 三、汕头大学OBE工程教育模式的实践与 出”，即《EIP-CDIO能力大纲》（如图2所示）。 探索 2.设计与专业培养标准相匹配的“一体化” 汕头大头基于“学习产出”的工程教育模式， 以CDIO工程教育改革实践为基础，深度借鉴、挖 掘和利用CDIO工程教育所蕴含的思路与主旨， 校外评估 结合国际工程教育改革及工程教育认证发展趋 位麦反读。用人单 势，进行了探索与再创新。 汕头大学OBE工程教有改革主要包括以下 环节：①制定专业层面的预期“学习产出”：②通 汕头大学工学院 专业层面的学生 过一体化课程设计，建立课程与培养标准的匹配 校内评估 培养质量评估 标志性 矩阵；③确定课程层面的预期“学习产出”，并设 计，内部工程教有 成果 计相适应的教学策略：④做好专业层面与课程层 质量认证等 面的实际“学习产出”评估。 1.制定专业层面的预期“学习产出”。 图3汕头大学专业层面“三位一体”的实际“学习 基于对教师、学生、校友、用人单位等利益相 产出”评估系统 关者调查，结合本专业因内外发展趋势以及学校 -31- ?1994-2015 China Academic Journal Electronic Publishing House.All rights reserved.http://www.cnki.net
图 ２ 汕头大学工学院某专业的预期“学习产出” 进程（ＢｏｌｏｇｎａＰｒｏｃｅｓｓ）起 到 了 独 特 的 促 进 作 用。 学习产出是“欧洲高等教育区”（ＥＨＥＡ）设想的核 心，构 成 了 “欧 洲 学 分 转 换 系 统”（ＥＣＴＳ）的 基 础。［１９］ 三、汕头大 学 ＯＢＥ 工程教育模式的实践与 探索 汕头大头基于“学习产出”的工程教育模式， 以 ＣＤＩＯ 工程教育改革实践为基础，深度借鉴、挖 掘和利用 ＣＤＩＯ 工程教育 所 蕴 含 的 思 路 与 主 旨， 结合国际工程教育改革及工程教育认证发展趋 势，进行了探索与再创新。 汕头大学 ＯＢＥ 工程教育改革主要 包 括 以 下 环节：① 制定专业层面的预期“学习产出”；② 通 过一体化课程设计，建立课程与培养标准的匹配 矩阵；③ 确定课 程 层 面 的 预 期“学 习 产 出”，并 设 计相适应的教学策略；④ 做好专业层面与课程层 面的实际“学习产出”评估。 １．制定专业层面的预期“学习产出”。 基于对教师、学生、校友、用人 单 位 等 利 益 相 关者调查，结合本专业国内外发展趋势以及学校 定位，来论证本专业的使命、愿景、目标以及实施 这些目 标 所 需 要 的 知 识、能 力 和 素 质。在 借 鉴 《ＣＤＩＯ 能力大 纲》制 定 过 程 基 本 思 路 的 基 础 上， 确定专 业 层 面 的 细 化 的 可 测 评 的 预 期 “学 习 产 出”，即《ＥＩＰ－ＣＤＩＯ 能力大纲》（如图２所示）。 ２．设计与专业培养标准相匹配的“一体化” 图 ３ 汕头大学专业层面“三位一体”的实际“学习 产出”评估系统 — １３ — 基于“学习产出”（ＯＢＥ）的工程教育模式
高等工程教育研究2014年第1期 表4 “工程热力学”课程预期“学习产出”及教学策略（局部） 知识点 掌握程度 教学策略 一级 二级 三级 热力学状态参数、理想气体及状态方程式，理想气体比热容、理想气 2 讲授 混合物 工程热 热力系数 热力系统的储存能、热力学第一定律的实质、闭口系统的热力学第 定律表达式 3 讲授 热力学第二定律 3 讲授 水蒸气的产生过程，水蒸气的状态参数，湿空气的性质、湿空气的基 本热力过程 3 讲授 +小… … 能力点 掌挥程度 教学策略 一级 二级 三级 四级 评估水力火箭发射数据和问题表象 2 探究式项目 发现问题和表述问题 个人 分析假设和偏差源 3 探究式项目 工程推理和 (提出问题) 职业 制定解决方案 2 探究式项目 技能 解决问题能力 估计量级、范围、趋势 2 探究式项目 估计与定性分析 应用实验验证一致性和调整 3 探究式项目 ++++++ +++44” 4… 4444++ 1技术知识和推理 2个人与职业能力 3,团队工作和交流能力 4在企业和社会环境下 构思一设计一实施一远行 能力 12 21 22 2.5 32 3.5 42 4.6 课程性质 课程名称 有效 速行 工作 第一学年 MAT1110离等数学1 6 必婚 ENC9105工程设计导论 2 必婚 2 2 2 9 2 1 1 CST9910C语言程痒设计 ENC9110化学论 ENC9120生物学导论 1 321 COM1011计算机应用技能 2 毛 6 3 2 2 太商 1 必修 2 2 本学增必修学分小计 25 春季学期 MAT1210亮等数学1I 必修 4 22 MAT1130线性代数 2 22 PHY1030通物理学 33 PHY1O00贵通物理实验 2 必修 2 2 9 MECQ500机域制里与计算机越骑具围 4 2 333 23322 英语 必修 4 体寶 1 必 22 形式与改黄 2 修 公共课者通识课自选 必修 本学阴必修学分小计 22 图4汕头大机械设计制造及自动化专业课柱与预期“学习产出”匹配矩阵（局部） 课程体系。 匹配图，方格中阿拉伯数字为根据布卢姆教学目 围绕专业预期“学习产出”，逆向设计各门课 标分类法确定的“掌握程度”。 程，明确各门课程对于实现预期“学习产出”的贡 3.确定课程层面的预期“学习产出”及实现 献及程度，实现一体化培养。图3为机械设计制 策略。 造专业课程与预期“学习产出”（仅细化到二级）的 专业层面的预期学习产出最终要落实到课 —32— ?1994-2015 China Academic Journal Electronic Publishing House.All rights reserved.http://www.cnki.net
表 ４ “工程热力学”课程预期“学习产出”及教学策略（局部） 知识点 一级 二级 三级 掌握程度 教学策略 工 程 热 力 学 热 力 系 数 热力学状态参数、理想气体及状 态 方 程 式，理想气体比热容、理 想 气 混合物 ２ 讲授 热力系统的储存能、热力学第一定律的实质、闭口系统的热力学第一 定律表达式 ３ 讲授 热力学第二定律 ３ 讲授 水蒸气的产生过程，水蒸气的状 态 参 数，湿 空 气 的 性 质、湿 空 气 的 基 本热力过程 ３ 讲授 …… …… …… …… …… 能力点 一级 二级 三级 四级 掌握程度 教学策略 个人 职业 技能 工程推理和 解决问题能力 发现问题和表述问题 （提出问题） 评估水力火箭发射数据和问题表象 ２ 探究式项目 分析假设和偏差源 ３ 探究式项目 制定解决方案 ２ 探究式项目 估计与定性分析 估计量级、范围、趋势 ２ 探究式项目 应用实验验证一致性和调整 ３ 探究式项目 …… …… …… …… …… …… 图 ４ 汕头大学机械设计制造及自动化专业课程与预期“学习产出”匹配矩阵（局部） 课程体系。 围绕专业预期“学习产出”，逆向设计各门课 程，明确各门课程对于实现预期“学习产出”的贡 献及程度，实现一体化培养。图３为机械设计制 造专业课程与预期“学习产出”（仅细化到二级）的 匹配图，方格中阿拉伯数字为根据布卢姆教学目 标分类法确定的“掌握程度”。 ３．确定课程层面的预期“学习产出”及实现 策略。 专业 层 面 的 预 期 学 习 产 出 最 终 要 落 实 到 课 — ２３ — 高等工程教育研究 ２０１４年第１期
基于“学习产出”(OBE)的工程教育模式 表5 “工程热力学”课程实际“学习产出”的评测（局部） 预期学习产出 实验学习产出 预期学习产出 学习产出的形成性评估 学习产出的总结性评估 教学策略 一级二级 三级 水准 水准 征招 水准 征招 要求发现水力火箭飞 在项目报告中提出水力火箭发 发现问题和表述 行的不稳定性问题和 项目讨论的过程中 工程推 3 2 3 射不稳定，以及气动阻尼的未 问题（提出问题） 水力火箭发射高度不 提出了相关问题 知性等问题 个 理和解 同等问题 决问题 职 能力 要求对影响水力火箭 在项目讨论过程和 在项目报告中分析了水力火箭 估计与定性分析 3 的发生稳定的因子进 实验设计方案中进 尾翼、瓶身形状等对发射稳定 能 行定性分析 行了相关分析 性的影响 要求能够设计出一些 项目讨论过程中和 实验发 解决方法和建设 设计了利用恒速行驶的汽车测 3 3 实验设计过程中提 3 量弹簧拉力和通过理论与实验 现知识 (结论与表达) 测量飞行高度和改变 水力火箭外形的方法 出设计方案 相结合等方法测量气动阻尼 反馈与特续改进 目标 培养标准 课程计划 教与学方法 保障体系 Goal Syllabus Curriculum Teaching Leaming Methods Quality Assurance 分解和细化 课程体系 主动学习和实践的 S管理标准 教学方法 Is09001 培养目标 教学大 IS040001 包括山大学 课程群模块 基于项目的学习 生持质培养 基干问题的学习 问卷评估 具体课程 探究式的学习 企业 科研教学融合学习 工程师认证 教师 案例教学 校友 学习结果 政府 知识、能动 实习与实践 专业认证 补会各界 素质 楼后立 若力 培养标准(Syllabus)与学习结果比较 图5汕头大学CDIO工程教有改革的总体思路 程。确定课程层面的“学习产出”，特别是实现策 否达到了教学目标。 略是核心环节。教师要根据“学习产出”类型，使 上述环节构成了汕头大学OBE工程教育改 用多样化的教学方法，基于学习科学理论创设丰 革的整体图景。作为改革成果的物化，汕头大学 富的教育环境，调动学生积极地参与到教学过程， 在改革过程中形成了从宏观到微观、分层次的“教 有效而非表面上实现预期学习产出见表4。 学文档”。在专业层面，有《专业培养标准》和《课 在课程层面，任课教师采用测验、问卷、项目、 程匹配矩阵》：在课程层面，有《课程大纲》、《学生 作业、报告等多样化评价方法，对学生实际“学习 评测方案》等：在项目层次，有《项目指导书》和《实 产出”进行形成性评估与总结性评估参见图4。 验指导书》：在课堂层面，有详尽的教案。它们凝 表5展示的是“工程热力学”课程评测的局部。在 结着教师致力于教育改革的心血，成为仙头大学 该门课中，任课教师为评测学生在“水力火箭项 工程教育改革的扎实见证。 目”中的实际“学习产出”，自编“水力火箭项目设 四、汕头大学OBE工程教育改革的主要特 计评分问卷”、“水力火箭项目实验评分问卷”、“水 征 力火箭项目团队评分问卷”、“水力火箭项目职业 1.实施框架：工程教育与工程教育认证双重 素养评分问卷”等，多侧面、多角度地考察学生是 变革。 —33- ?1994-2015 China Academic Journal Electronic Publishing House.All rights reserved.http://www.cnki.net
表 ５ “工程热力学”课程实际“学习产出”的评测（局部） 预期学习产出 实验学习产出 预期学习产出 一级 二级 三级 水准 教学策略 学习产出的形成性评估 水准 征招 学习产出的总结性评估 水准 征招 个 人 职 业 技 能 工程推 理和解 决问题 能力 发现问题和表述 问题（提出问题） ３ 要求发现水力火箭飞 行的不稳定性问题和 水力火箭发射高度不 同等问题 ２ 项目讨论的过程中 提出了相关问题 ３ 在项目报告中提出水力火箭发 射不稳定，以 及 气 动 阻 尼 的 未 知性等问题 估计与定性分析 ３ 要求对影响水力火箭 的发生稳定的因子进 行定性分析 ３ 在项目讨论过程和 实验设计方案中进 行了相关分析 ４ 在项目报告中分析了水力火箭 尾翼、瓶身 形 状 等 对 发 射 稳 定 性的影响 实验发 现知识 解决方法和建设 （结论与表达） ３ 要求能够设计出一些 测量飞行高度和改变 水力火箭外形的方法 ３ 项目讨论过程中和 实验设计过程中提 出设计方案 ３ 设计了利用恒速行驶的汽车测 量弹簧拉力和通过理论与实验 相结合等方法测量气动阻尼 …… …… …… …… …… …… …… …… …… 图 ５ 汕头大学 ＣＤＩＯ 工程教育改革的总体思路 程。确定课程层面的“学习产出”，特别是实现策 略是核心环节。教师要根据“学习产出”类型，使 用多样化的教学方法，基于学习科学理论创设丰 富的教育环境，调动学生积极地参与到教学过程， 有效而非表面上实现预期学习产出见表４。 在课程层面，任课教师采用测验、问卷、项目、 作业、报告等多样化评价方法，对学生实际“学习 产出”进行形成性评估与总结性评估参见图 ４。 表５展示的是“工程热力学”课程评测的局部。在 该门课中，任课教师为评测学生在“水 力 火 箭 项 目”中的实际“学习产出”，自编“水力火箭项目设 计评分问卷”、“水力火箭项目实验评分问卷”、“水 力火箭项目团队评分问卷”、“水力火箭项目职业 素养评分问卷”等，多侧面、多角度地考察学生是 否达到了教学目标。 上述环节构成了汕头大学 ＯＢＥ 工 程 教 育 改 革的整体图景。作为改革成果的物化，汕头大学 在改革过程中形成了从宏观到微观、分层次的“教 学文档”。在专业层面，有《专业培养标准》和《课 程匹配矩阵》；在课程层面，有《课程大纲》、《学生 评测方案》等；在项目层次，有《项目指导书》和《实 验指导书》；在课堂层面，有详尽的教案。它们凝 结着教师致力于教育改革的心血，成为汕头大学 工程教育改革的扎实见证。 四、汕头大 学 ＯＢＥ 工 程 教 育 改 革 的 主 要 特 征 １．实施框架：工程教育与工程教育认证双重 变革。 — ３３ — 基于“学习产出”（ＯＢＥ）的工程教育模式
高等工程教育研究2014年第1期 (1)从汕头大学工程教育结构来看，它是以 价。这些标准形成了“预期学习产出一教育投 预期毕业生能力（表现为《EIP一CDI)能力大 入与教育过程一评估学习产出”闭环，呈现出典 纲》)驱动整个教有系统（课程计划、师资、教学方 型的OBE风格。 法、教学评价)的OBE模式。 图5是汕头大学CDIO工程教育改革的总体 专业使命和愿景 思路。整个教育架构由培养什么样的人一怎么 (标准1) 课程 培养人一培养人效果评价三部分组成，形成了 敏师发展 (标准3,4) 环环相扣、以学习产出为导向的闭环系统。具体 (标准9.10) 专业目标与培养 地讲：汕头大学在实施OBE过程中，首先，根据自 标准 身办学定位，在参考《CDIO能力大纲》的基础上， (标准2)】 教与学 (标准5,7,8 将相关利益群体对于现代工程师所必备的知识、 学习评估 能力和素质等进行了系统分解，构成了毕业生可 （标准11) 学习环境 操作、可观察和可评测的预期学生结果(Intended 、(标准6) Learning Outcomes,ILOs),并依照著名教育学家 布鲁姆教育目标分类法来确定毕业生在各细化条 图6汕头大学CDIO工程教有认证标准的基本泛辑 目上的掌握水平。其次，紧密围绕预期教育目标 2.实施特点：实现工程教育系统的三个根本 优化工程教育办学文化与环境、构建与预期培养 转变。 目标相匹配的课程体系、实施主动性教学方法等 一是教育目标由知识客体转向学生主体。传 “一体化”教育措施：最后，采取多样化教育评价手 统的工科专业课程设置模式是基于学科体系的， 段评测学生学习效果，建立内部教学质量保障机 一般采用“三段式”固定顺序：公共基础课、专业基 制。 础课和专业课，把系统理论知识作为工程教学主 (2)从汕头大学内部工程教育质量认证看， 要内容。汕头大学在OBE工程教育实践中，以培 它是围绕预期学习产出寻找证据的过程。“学习 养学生C一一1一O能力为出发点，运用“一体化” 产出”是内部教育质量认证的中心，“学习投入”和 原则设置课程，打破原有学科、课程之间的界限， “学习过程”是作为实现预期“学习产出”的手段或 平行设置专业课与基础课，交叉推进理论课与实 证据加以使用。这就形成了OBE工程教育认证 践课，按照模块化工程设计项目驱动教学，实现教 模式。 育目标由指向知识传授向能力培养的转变。 汕头大学按照CDIO内在要求，在参考 二是教育导向由“教育专家导向”转向“相关 CDI)12条标准基础上，构建出工程教有内部质 利益者代表导向”。汕头大学在OBE工程教育实 量保障机制。CDIO的12条标准，全面地说明了 践中，建立了由产业界、校友、用人单位等相关利 满足CDI)要求的专业办学特点，可以作为教学 益者权威代表参与教育管理的机制与平台，参与 改革和评估、实施CDIO基准和目标并制定持续 到专业培养计划、培养目标、课程以及毕业生能力 提高的框架。这12条认证标准与欧美各国工程 评估等决策与管理活动中。当然，教育专家也是 教育认证标准具有较好的匹配性，显示出CDIO 这些教育管理活动的主动参与者，以统筹协调各 工程教育模式较强的国际通用性。实际上，一些 方要求，保持工程教育活动与产业发展的紧密结 国家如芬兰和著名高校如悉尼理工大学就是以 合。 CDI)12条认证标准来作为本国或本校工程教有 三是教育程式由传统的“教程”逐步向“学程” 质量认证的标准。 转化。汕头大学在)BE工程教有实践中，要求教 图6是汕头大学工程教育内部认证标准的基 师转变教有理念，成为学生达成预期学习产出的 本逻辑。标准Ⅱ学习效果构成了认证环节的核 帮助者、促进者和组织者：建立弹性的教学管理系 心，涉及课程建设的标准Ⅲ和V,涉及教与学的标 统，允许学生个性化的课程选修组合以及进度安 准V、Ⅲ和Ⅷ，以及涉及教师发展的标准X和X, 排；在提高第一课堂教学质量的同时，努力丰富第 涉及到工程教有环境标准I和Ⅵ构成了实现预期 二课堂和第三课堂，打造多样化的素质拓展平台， 学习目标的保障因素，而标准Ⅺ则是学习效果评 积累工程实践经验，锤炼多方面的能力。 34 ?1994-2015 China Academic Journal Electronic Publishing House.All rights reserved.http://www.cnki.net
（１）从汕 头 大 学 工 程 教 育 结 构 来 看，它 是 以 预 期 毕 业 生 能 力 （表 现 为 《ＥＩＰ—ＣＤＩＯ 能 力 大 纲》）驱动整个教育系统（课程计划、师资、教学方 法、教学评价）的 ＯＢＥ模式。 图５是汕头大学 ＣＤＩＯ 工程教育改革的总体 思路。整个教育架构由培养什么样的人———怎么 培养人———培养人效果评价三部 分 组 成，形 成 了 环环相扣、以学习产出为导向的闭环系统。具体 地讲：汕头大学在实施 ＯＢＥ过程中，首先，根据自 身办学定位，在参考《ＣＤＩＯ 能力大纲》的基础上， 将相关利益群体对于现代工程师所必备的知识、 能力和素质等进行了系统分解，构成了毕业生可 操作、可观察和可评测的预期学生结果（Ｉｎｔｅｎｄｅｄ ＬｅａｒｎｉｎｇＯｕｔｃｏｍｅｓ，ＩＬＯｓ），并依照著名教育学家 布鲁姆教育目标分类法来确定毕业生在各细化条 目上的掌握水平。其次，紧密围绕预期教育目标， 优化工程教育办学文化与环境、构建与预期培养 目标相匹配的课程体系、实施主动性教学方法等 “一体化”教育措施；最后，采取多样化教育评价手 段评测学生学习效果，建立内部教学质量保障机 制。 （２）从汕 头 大 学 内 部 工 程 教 育 质 量 认 证 看， 它是围绕预期学习产出寻找证据的过程。“学习 产出”是内部教育质量认证的中心，“学习投入”和 “学习过程”是作为实现预期“学习产出”的手段或 证据加以使用。这就形成了 ＯＢＥ 工程教育认 证 模式。 汕 头 大 学 按 照 ＣＤＩＯ 内 在 要 求，在 参 考 ＣＤＩＯ１２条标准基础上，构建出工程教育内部质 量保障机制。ＣＤＩＯ 的１２条标准，全面地说明了 满足 ＣＤＩＯ 要求的专业办 学 特 点，可 以 作 为 教 学 改革和评估、实施 ＣＤＩＯ 基 准 和 目 标 并 制 定 持 续 提高的框架。这１２条认证标准与欧美各国工程 教育 认 证 标 准 具 有 较 好 的 匹 配 性，显 示 出 ＣＤＩＯ 工程教育模式较强的国际通用性。实际上，一些 国家如芬兰和著名高校如悉尼理工大学就是以 ＣＤＩＯ１２条认证标准来作为本国或本校工程教育 质量认证的标准。 图６是汕头大学工程教育内部认证标准的基 本逻 辑。标 准Ⅱ学习效果构成了认证环节的核 心，涉及课程建设的标准Ⅲ和Ⅳ，涉及教与学的标 准Ⅴ、Ⅶ和Ⅷ，以及涉及教师发展的标准Ⅸ和Ⅹ， 涉及到工程教育环境标准Ⅰ和Ⅵ构成了实现预期 学习目标的保障因素，而标准Ⅺ则是学习效果评 价。这些标准形成了“预期 学 习 产 出———教 育 投 入与教育过程———评估学习产出”闭环，呈现出典 型的 ＯＢＥ风格。 图 ６ 汕头大学 ＣＤＩＯ 工程教育认证标准的基本逻辑 ２．实施特点：实现工程教育系统的三个根本 转变。 一是教育目标由知识客体转向学生主体。传 统的工科专业课程设置模式是基于学科体系的， 一般采用“三段式”固定顺序：公共基础课、专业基 础课和专业课，把系统理论知识作为工程教学主 要内容。汕头大学在 ＯＢＥ工程教育实践中，以培 养学生 Ｃ－－Ｉ－Ｏ 能力为出发点，运用“一体化” 原则设置课程，打破原有学科、课程之间的界限， 平行设置专业课与基础课，交叉推进理论课与实 践课，按照模块化工程设计项目驱动教学，实现教 育目标由指向知识传授向能力培养的转变。 二是教育导向由“教育专家导向”转向“相关 利益者代表导向”。汕头大学在 ＯＢＥ工程教育实 践中，建立了由产业界、校友、用人单位等相关利 益者权威代表参与教育管理的机制与平台，参与 到专业培养计划、培养目标、课程以及毕业生能力 评估等决策与管理活动中。当然，教育专家也是 这些教育管理活动的主动参与者，以统筹协调各 方要求，保持工程教育活动与产业发展的紧密结 合。 三是教育程式由传统的“教程”逐步向“学程” 转化。汕头大学在 ＯＢＥ工程教育实践中，要求教 师转变教育理念，成为学生达成预期学习产出的 帮助者、促进者和组织者；建立弹性的教学管理系 统，允许学生个性化的课程选修组合以及进度安 排；在提高第一课堂教学质量的同时，努力丰富第 二课堂和第三课堂，打造多样化的素质拓展平台， 积累工程实践经验，锤炼多方面的能力。 — ４３ — 高等工程教育研究 ２０１４年第１期
基于“学习产出”(OBE)的工程教育模式 3.实施特色：将OBE理念融入于探究式教 学生知识掌握、能力培养以及态度养成的情况。 学改革。 最后，根据评估结果进一步完善教学。由此可见， OBE教育模式的核心精神是培养学生能力， 在实现教育闭环的过程中也符合了OBE教有模 实现教育活动由“教师中心”向“学生中心”的转 式的基本流程。 移。汕头大学工学院在OBE工程教育改革过程 五、推进OBE工程教育模式的思考 中，积极探索符合其要求的主动性教学方法。汕 1.有弹性的OBE。 头大学于2010年申报教育部人文社科重点项目 OBE模式虽然有许多优点，但如果操作不 “工程科学教育中基于学习科学的探究式教育研 当，很可能演变为行为主义操控下的刻板进程，使 究”。自立项以来，学校和学院领导高度重视，组 教育丧失基本的人文关怀。学者对于该模式的批 建了包括教学副院长、各系主任、高教专家和一线 判集中于以下几点： 教师在内的涵盖13门试点课程的39人研究团 OBE模式是基于行为主义心理学原理，强调 队，在工学院5个专业全面铺开试点，并以此作为 学生对同一刺激作出同一反应，追求的是学生反 深化工程教育改革、推进教学方式转变的抓手。 应的同一性而不是多样性；以预先设置好的教学 结合工程设计项目，汕头大学形成基于项目 目标规定和影响教学过程，教学实际上成为按预 的探究式教学模式。该模式是以工程科学概念和 定模式、预定路线和预定轨道对学生进行铸造的 原理为基础，以面向实际工程技术问题或难题为 过程，这种标准化、程式化的教育，实质上是反创 驱动点，通过建立假说一实验设计一数据分 造性、反智慧的机械流程；可观测、可操作、外显化 析一验证结论等系列探究步骤来完成从项目构 的行为目标是对教育肤浅的认识。即使学生在一 思、项目设计、项目制造到项目完成，即C一D一 定教学情境达到相同的行为目标，其内心世界也 I一)代表的工业产品周期。按照由浅到深、由具 是参差不齐的。任何教育都不能用一种规格来限 体到抽象、由简单到复杂的原则，安排设计项目和 制活生生的人：简单地把教育中“质”的问题进行 课程之间的关系，形成多层次、渐进式的探究式教 “量”化处理，是反人性的。 学模式。 山头大学在实施)BE模式过程中，汲取一些 在实施架构上，融入了OBE的基本环节，形 学者对于该模式的批评以及建议，作了以下努力： 成了如表6的实施框架。首先，也是探究式教改 将学生“预期学习产出”设为教学的最低标准，对 最核心工作：精心设计能够贯穿本门课程主要核 学生发展程度不作上限规定，为师生发挥创造性 心知识点的探究项目。其次，预设探究式教学所 预留弹性空间；在重视精确化“行为目标”同时，还 要实现的预期学习产出。在此过程中借鉴《CDIO 重视模糊的“表现性目标”，对学生的情意发展、审 大纲》所提供的细化学习产出集，建立探究式教学 美意象以及高层次的能力不作生硬的分解、量化 模式各环节、各要素与《CDIO大纲》之间的匹配 和评价：将“学习产出”理解为阶段性的、周期性 映射关系：其次，明确探究式教学各步骤的实施策 的，不为某节课、某单元设立细化的目标。使知识 略。《CDIO大纲》完整地涵盖了探究式教学模式 成为激发各种类型和不同水平理解的中介，而不 的实施步骤，且《CDIO大纲》把识别问题、分析问 是作为固定信息或标准答案让学生接受。力求平 题、实验假设、查询资料、得出结论等能力进行了 衡教育的预设性与生成性，达到“预设而不死板， 细化。这就为教师设计实施策略提供了可资借鉴 生成而不游离”的境界。 的参考资源。再次，充分利用《CDIO大纲》所提 2.高水平的OBE。 供详尽的、可观测的目标体系作为评估探究式教 实施高水平和高质量的OBE工程教育模式， 学实施效果的依据，使用多元化评价手段来考察 对教师教育理论素养提出了很高要求。一是要求 表6融入OBE理念后的探究式教学改革框架 教师确立好预期学习产出，并将其分解为可以操 预期学习产出 实际学习产出 作的细化目标。二是要求教师要善于利用各类教 基于** 学习产出水准 教学策略 水准证据 育资源、灵活选择各种教育策略来实现预期教有 ILO1 … 指导建模 …交流能力 项目的探 ILO2 自主查阅资料 演示材料 目标。三是要求教师掌握多样化的教学评价方 究式教学 ILO3 分组讨论 设计作业 法，动态地把握学生知识、能力和态度的发展水 ILOn +++4。 …… 平。四是要求教师能够因材施教，为每一位学生 35 ?1994-2015 China Academic Journal Electronic Publishing House.All rights reserved.http://www.cnki.net
３．实施特色：将 ＯＢＥ 理念融入于探究式教 学改革。 ＯＢＥ教育模式的核心精神是培养学生能力， 实现教育 活 动 由“教 师 中 心”向“学 生 中 心”的 转 移。汕头大学工学院在 ＯＢＥ 工程教育改革过程 中，积极探索符合其要求的主动性教学方法。汕 头大学于２０１０年申报教育部人文社科重点项目 “工程科学教育中基于学习科学的探究式教育研 究”。自立项以来，学校和学院领导高度重视，组 建了包括教学副院长、各系主任、高教专家和一线 教师在 内 的 涵 盖１３门 试 点 课 程 的３９人 研 究 团 队，在工学院５个专业全面铺开试点，并以此作为 深化工程教育改革、推进教学方式转变的抓手。 结合工程设计项目，汕头大学形成基 于 项 目 的探究式教学模式。该模式是以工程科学概念和 原理为基础，以面向实际工程技术问题或难题为 驱动点，通 过 建 立 假 说———实 验 设 计———数 据 分 析———验证结论等系列探究步骤来完成从项目构 思、项目设 计、项 目 制 造 到 项 目 完 成，即 Ｃ—Ｄ— Ｉ—Ｏ 代表的工业产品周期。按照由浅到深、由具 体到抽象、由简单到复杂的原则，安排设计项目和 课程之间的关系，形成多层次、渐进式的探究式教 学模式。 在实施架构上，融入了 ＯＢＥ 的 基 本 环 节，形 成了如表６的实施框架。首先，也是探究式教改 最核心工作：精心设计能够贯穿本门课程主要核 心知识点的探究项目。其次，预设探究式教学所 要实现的预期学习产出。在此过程中借鉴《ＣＤＩＯ 大纲》所提供的细化学习产出集，建立探究式教学 模式各环节、各 要 素 与《ＣＤＩＯ 大 纲》之 间 的 匹 配 映射关系；其次，明确探究式教学各步骤的实施策 略。《ＣＤＩＯ 大纲》完整地涵盖了探究式教学模式 的实施步骤，且《ＣＤＩＯ 大纲》把识别问题、分析问 题、实验假设、查询资料、得出结论等能力进行了 细化。这就为教师设计实施策略提供了可资借鉴 的参考资 源。再 次，充 分 利 用《ＣＤＩＯ 大 纲》所 提 供详尽的、可观测的目标体系作为评估探究式教 学 实施效果的依据，使用多元化评价手段来考察 表 ６ 融入 ＯＢＥ理念后的探究式教学改革框架 基于＊＊ 项目的探 究式教学 预期学习产出 实际学习产出 学习产出 水准 教学策略 水准 证据 ＩＬＯ１ …… 指导建模 …… 交流能力 ＩＬＯ２ …… 自主查阅资料 …… 演示材料 ＩＬＯ３ …… 分组讨论 …… 设计作业 ＩＬＯｎ …… …… …… …… 学生 知 识 掌 握、能力培养以及态度养成的情况。 最后，根据评估结果进一步完善教学。由此可见， 在实现教育闭环的过程中也符合了 ＯＢＥ 教育模 式的基本流程。 五、推进 ＯＢＥ工程教育模式的思考 １．有弹性的 ＯＢＥ。 ＯＢＥ模式 虽 然 有 许 多 优 点，但 如 果 操 作 不 当，很可能演变为行为主义操控下的刻板进程，使 教育丧失基本的人文关怀。学者对于该模式的批 判集中于以下几点： ＯＢＥ模式是基于行为主义心理学原理，强调 学生对同一刺激作出同一反应，追求的是学生反 应的同一性而不是多样性；以预先设置好的教学 目标规定和影响教学过程，教学实际上成为按预 定模式、预定路线和预定轨道对学生进行铸造的 过程，这种标准化、程式化的教育，实质上是反创 造性、反智慧的机械流程；可观测、可操作、外显化 的行为目标是对教育肤浅的认识。即使学生在一 定教学情境达到相同的行为目标，其内心世界也 是参差不齐的。任何教育都不能用一种规格来限 制活生生的人；简单地把教育中“质”的问题进行 “量”化处理，是反人性的。 汕头大学在实施 ＯＢＥ模式过程中，汲取一些 学者对于该模式的批评以及建议，作了以下努力： 将学生“预期学习产出”设为教学的最低标准，对 学生发展程度不作上限规定，为师生发挥创造性 预留弹性空间；在重视精确化“行为目标”同时，还 重视模糊的“表现性目标”，对学生的情意发展、审 美意象以及高层次的能力不作生硬的分解、量化 和评价；将“学 习 产 出”理 解 为 阶 段 性 的、周 期 性 的，不为某节课、某单元设立细化的目标。使知识 成为激发各种类型和不同水平理解的中介，而不 是作为固定信息或标准答案让学生接受。力求平 衡教育的预设性与生成性，达到“预设而不死板， 生成而不游离”的境界。 ２．高水平的 ＯＢＥ。 实施高水平和高质量的 ＯＢＥ工程教育模式， 对教师教育理论素养提出了很高要求。一是要求 教师确立好预期学习产出，并将其分解为可以操 作的细化目标。二是要求教师要善于利用各类教 育资源、灵活选择各种教育策略来实现预期教育 目标。三是 要 求 教 师 掌 握 多 样 化 的 教 学 评 价 方 法，动态地把握学生知 识、能力和态度的发展水 平。四是要求教师能够因材施教，为每一位学生 — ５３ — 基于“学习产出”（ＯＢＥ）的工程教育模式
高等工程教育研究2014年第1期 设置个性化的发展方案。 理念为指导，在充分借鉴、整合CDIO改革经验的 为了构建与OBE教育模式相适应的高水平 基础上，对培养目标、课程内容、教学方法和教学 教师队伍，汕头大学作了以下努力：一是扎实作好 评价进行变革。但是，随着改革不断深入，涌现出 工科教师专业发展与教学发展工作，成立“教师发 一系列制约教改推进的瓶颈。随后，汕头大学对 展与评估中心”，服务于教师教学能力提高与发 制约教改开展的战略、文化、教师评聘、学生管理、 展；二是在工学院成立“CDIO工程教育研究中 科研管理等因素进行了全方位配套改革，初步构 心”，聘请高教所教师负责中心工作，全面介入、指 建起与OBE教改相适应的文化氛围与组织管理 导和帮助工学院教师从事教改工作。三是构建工 体制。 学院教师学习共同体，经常性地开展教学改革研 汕头大学的OBE工程教育改革实践表明，高 讨会，营造“研究学生，钻研教学”的文化氛围，并 校教学改革是组织持续创新的过程。教学改革必 经常性地邀请国内外专家到校交流和指导。 须与高校的战略、文化、组织和制度改革有机配 3.可持续的OBE。 合，通过复杂的非线性作用产生单独要素无法实 OBE教有模式对教师的教学投入提出很高 现的整体协同效应，最终形成教学改革为战略、文 要求。例如：教师需要投入较多的精力和心血研 化和制度等改革提出问题、提供思路和方向，战 究繁琐的教学目标分解、一体化课程设计和教学 略、文化和制度改革围绕教学改革进行并为教学 方法选择，动态地评估学生发展水平，并根据学习 改革提供保障的良性互动格局。 产出评估反馈信息及时开展个性化学生辅导，等 在高校普遍存在着“重科研，轻教学”的语境 等。如果无法变更高校中普遍的“重科研，轻教 中，实施OBE并非易事。但我们相信：只要认清 学”的现状，无法调动教师参与教学改革的积极 国际工程教育改革与发展的趋势，坚持本科教学 性，OBE注定无法可持续开展。 工作的中心地位，就一定能锐意进取、全面深化改 为了持续、深入推动OBE工程教育模式，调 革，形成科研与教学良性互动、教师发展与学生成 动教师参与教学改革的热情，仙头大学进行了以 长相得益彰的格局。 下努力：在文化上，实施“先进本科教育”的发展战 七、致谢 略，营造重视教学的组织文化。在制度上，以“教 汕头大学基于学习产出的工程教育改革、 学学术”理念为指导，变革教师业绩评价制度，改 CDIO工程教育改革等受到各级教有行政部门、 变教师评价与聘任中“重科研，轻教学”的现象；三 许多兄弟院校和知名学者的支持和鼓励。教育部 是实施“年薪制”，消除“算工分”式分配制度对于 高教司领导和理工处领导长期关注汕头大学工程 教师教学改革积极性的负面影响。通过实施综合 教育改革实施和推广，广东省教育厅分管高等教 教育改革，调动各方面教育改革的积极性与创造 育的领导同志对汕头大学的工程教育改革也是一 性，从而保障了教学改革的持续性。 如既往地关心。《高等工程教有研究》常务剧主编 六、结语 姜嘉乐先生亦多次到汕头大学考察和指导。他们 我国已成为《华盛顿协议》第21个预备成员 的肯定与认可为汕头大学教育改革注入了不竭动 国，《华盛顿协议》各签约国都实施了基于产出的 力，成为汕头大学攻坚克难、深化教育改革的力量 工程教育模式。建立OBE工程教育模式，对于提 源泉。 高我国高等工程教有的质量、加强工程教育与工 汕头大学的工程教育改革，离不开李嘉诚基 业界的联系、建立与《华盛顿协议》规定具有“等质 金会给予的强有力支持与帮助。离不开一线教师 实效性”的工程教有体系具有重要推动意义。因 默默无闻地无私奉献。广大教师将大量精力与时 为，工程教育国际化，核心是按国际标准培养工程 间用于学生个性化辅导、教学文档撰写、构想预期 科技人才。[2o 学习产出、设计教学策略及评估等OBE改革之 汕头大学的OBE工程教育模式实践，是一项 中，承担着繁重的教改任务。没有他们对教育事 时间跨度长、牵涉面广、改革纵深大的综合教育改 业的崇高追求，没有他们对学生发展的高度责任 革。它不是对原有教学薄弱环节的缝缝补补，也 心，OBE教改就无法开展。笔者撰写的此文，仅 不是在教学、课程或产学研教育中移入OBE的某 是对他们一部分工作的简要整理。 个要素。在实施之初，汕头大学就以OBE蕴含的 谨向关心、支持和从事汕头大学工程教育改 —36 ?1994-2015 China Academic Journal Electronic Publishing House.All rights reserved.http://www.cnki.net
设置个性化的发展方案。 为了构建与 ＯＢＥ 教育模式相适应 的 高 水 平 教师队伍，汕头大学作了以下努力：一是扎实作好 工科教师专业发展与教学发展工作，成立“教师发 展与评估 中 心”，服务于教师教学能力提高与发 展；二是在工学院成立 “ＣＤＩＯ 工 程 教 育 研 究 中 心”，聘请高教所教师负责中心工作，全面介入、指 导和帮助工学院教师从事教改工作。三是构建工 学院教师学习共同体，经常性地开展教学改革研 讨会，营造“研究学生，钻研教学”的文化氛围，并 经常性地邀请国内外专家到校交流和指导。 ３．可持续的 ＯＢＥ。 ＯＢＥ教育模式对教师的教学投入提出很高 要求。例如：教师需要投入较多的精力和心血研 究繁琐的教学目标分解、一体化课程设计和教学 方法选择，动态地评估学生发展水平，并根据学习 产出评估反馈信息及时开展个性化学生辅导，等 等。如果无 法 变 更 高 校 中 普 遍 的“重 科 研，轻 教 学”的现状，无法调动教师参与教学改革的积极 性，ＯＢＥ注定无法可持续开展。 为了持续、深入推动 ＯＢＥ 工 程 教 育 模 式，调 动教师参与教学改革的热情，汕头大学进行了以 下努力：在文化上，实施“先进本科教育”的发展战 略，营造重视教学的组织文化。在制度上，以“教 学学术”理念为指导，变革教师业绩评价制度，改 变教师评价与聘任中“重科研，轻教学”的现象；三 是实施“年薪制”，消除“算工分”式分配制度对于 教师教学改革积极性的负面影响。通过实施综合 教育改革，调动各方面教育改革的积极性与创造 性，从而保障了教学改革的持续性。 六、结语 我国已成为《华盛顿协议》第２１个预备成员 国，《华盛顿协议》各签约国都实施了基于产出的 工程教育模式。建立 ＯＢＥ工程教育模式，对于提 高我国高等工程教育的质量、加强工程教育与工 业界的联系、建立与《华盛顿协议》规定具有“等质 实效性”的工程教育体系具有重要推动意义。因 为，工程教育国际化，核心是按国际标准培养工程 科技人才。［２０］ 汕头大学的 ＯＢＥ工程教育模式实践，是一项 时间跨度长、牵涉面广、改革纵深大的综合教育改 革。它不是对原有教学薄弱环节的缝缝补补，也 不是在教学、课程或产学研教育中移入 ＯＢＥ的某 个要素。在实施之初，汕头大学就以 ＯＢＥ蕴含的 理念为指导，在充分借鉴、整合 ＣＤＩＯ 改革经验的 基础上，对培养目标、课程内容、教学方法和教学 评价进行变革。但是，随着改革不断深入，涌现出 一系列制约教改推进的瓶颈。随后，汕头大学对 制约教改开展的战略、文化、教师评聘、学生管理、 科研管理等因素进行了全方位配套改革，初步构 建起与 ＯＢＥ教改相适应的文化氛围与组织管理 体制。 汕头大学的 ＯＢＥ工程教育改革实践表明，高 校教学改革是组织持续创新的过程。教学改革必 须与 高 校 的 战 略、文 化、组织和制度改革有机配 合，通过复杂的非线性作用产生单独要素无法实 现的整体协同效应，最终形成教学改革为战略、文 化和 制 度 等 改 革 提 出 问 题、提供思路和方向，战 略、文化和制度改革围绕教学改革进行并为教学 改革提供保障的良性互动格局。 在高校普遍存在着“重科研，轻教学”的语境 中，实施 ＯＢＥ并非易事。但我们相信：只 要 认 清 国际工程教育改革与发展的趋势，坚持本科教学 工作的中心地位，就一定能锐意进取、全面深化改 革，形成科研与教学良性互动、教师发展与学生成 长相得益彰的格局。 七、致谢 汕头大学基于学习产出的工程 教育改革、 ＣＤＩＯ 工程教育改革等受到各级教育行政部门、 许多兄弟院校和知名学者的支持和鼓励。教育部 高教司领导和理工处领导长期关注汕头大学工程 教育改革实施和推广，广东省教育厅分管高等教 育的领导同志对汕头大学的工程教育改革也是一 如既往地关心。《高等工程教育研究》常务副主编 姜嘉乐先生亦多次到汕头大学考察和指导。他们 的肯定与认可为汕头大学教育改革注入了不竭动 力，成为汕头大学攻坚克难、深化教育改革的力量 源泉。 汕头大学的工程教育改革，离不开李 嘉 诚 基 金会给予的强有力支持与帮助。离不开一线教师 默默无闻地无私奉献。广大教师将大量精力与时 间用于学生个性化辅导、教学文档撰写、构想预期 学习 产 出、设 计 教 学 策 略 及 评 估 等 ＯＢＥ 改 革 之 中，承担着繁重的教改任务。没有他们对教育事 业的崇高追求，没有他们对学生发展的高度责任 心，ＯＢＥ教改 就 无 法 开 展。笔者撰写的此文，仅 是对他们一部分工作的简要整理。 谨向关心、支持和从事汕头大学工程 教 育 改 — ６３ — 高等工程教育研究 ２０１４年第１期
