第30卷第4期 高等继续教育学报 2017年8月 Journal of Continuing Higher Education August 2017 课和部分专业基础课,教学难度高,学生人数少,程。在具体实施层面,它包括了主讲教师的资格 这样的课程对师资的专业水平要求更高,教师单认定与聘任、职责与权利、考核与激励等几个方面 位学时付出的劳动更多,但得到的课酬却不升反的内容。 降,使教师的教学积极性受挫,导致后续师资选聘 (一)资格认定与聘任 更加困难。由于找不到理想师资,为完成教学任 成人教育课程主讲教师的资格认定,通常依 务,不得不退而求其次,找相近专业的教师来“客据申请教师所学专业或研究方向,选择其所属学 串”,甚至聘请没有任何教学经验的在校研究生临科范围内曾经讲授的课程作为主讲课程。对师资 时“救火”,导致教学质量下滑 紧张、教师聘用困难的课程,主讲教师的聘请可拓 (三)成人教师专业发展意识不强 展至相近学科,但此时教师应提供能证明其胜任 与普通高等教育相比,成人教育教师的专业所申请主讲课程教学的业务能力资料,如相关职 发展氛围与意识要薄弱很多,普通高校各专业学业资格证书、承担的研究课题或撰写的论文资料 院均有各自的专业教研室和系、部,内部教师同属以及拟讲授课程的进修经历与相关证明等。在程 个学校或学院,所处人事体制相同,各自专业相序上,首先由申请者根据学校公布的主讲教师基 近或相通,专业背景相似,专业活动集中,具有诸本条件,提交书面申请,阐明拟授课程教学实施和 多共同语言和交流机会,相互之间沟通渠道顺畅,课程建设的预期目标和具体计划;通过资格审查 专业发展氛围浓厚。而成人教育的教师来自不同后,由学校的成人教育教学委员会专家依据申请 学院和学校,大多并非专职成人教育,教师之间没者以往的教学经历、教学评价和所提供的资料,对 有共同的院、系或教研室,人事上隶属不同的管理其申请主讲课程的业务能力进行评估比较,最终 部门。这样的师资队伍不具有稳定的结构,相互确定聘任与否。 联系不多,没有共同的教研活动,教师只是在成人 从师资队伍建设的稳定性考虑,主讲教师的 教育授课时才到学校,下课后各奔东西,相互之间聘任周期不宜过短,可设置在2至3个学年之间, 缺少专业交流。此外,由于承担的成人教育课程并且在下一轮的聘任选择时,可对上一轮考核优 经常变化,教师也缺乏进行成人教育教学研究和秀的主讲教师设立适当的优先聘任政策,这样的 课程研究的动力。而为数不多的成人教育专职教制度倾斜既利于稳定成人教育的师资队伍,又具 师,虽然同属一个学校,平常也有一定的交流,但有更新师资队伍的灵活性。如果聘期设置过短, 学科、专业各异,加上各高校对成人教育的支持力会增加主讲教师能否长期从事所授课程教学的顾 度有限,成人教师在各自的专业发展上,也基本是虑,影响教师扎根所授课程进行教育教学研究和 各自为政,既少有团队合作,也缺乏组织支持。 专业拓展的热情,达不到稳步提升成人教育教学 、成人教育课程主讲教师制度实施的具体内容质量的预期,而且还容易造成师资流失,回到以前 的状况。 基于提高成人教育教学质量和师资队伍建设 (二)职责与权利 的需求,成人教育的课程主讲教师制度应运而生。 成人教育课程主讲教师的职责主要有三个方 课程主讲教师制度既是一种教学任务分配制度和面,一是负责主讲课程的课程建设,二是负责主讲 教师聘任制度,也是一种根据教师的专业和研究课程的具体教学,三是参与主讲课程的师资队伍 方向进行专业发展引导,提升教师专业水平、提高建设。与职责对应,主讲教师也享有相应的权利 教学能力的成人教育师资队伍建设制度[。这种 随着普通高校继续教育发展的深入和网络信 制度根据成人教育专业和课程教学需求,为每 息技术的快速发展,成人教育课程建设的内容除 门课程设置若干主讲教师岗位,并由这些主讲教了包括课程教学大纲及实施细则的制订、参考教 师承担完成该门课程的教学任务,每位主讲教师材与教辅书籍的遴选或编写、考试大纲的制订、试 可以选择2至3门课程作为主讲课程,还可选择题(卷)库的建立等之外,主讲教师还需要紧跟 与其专业研究相近或相通的少量课程作为备讲课国内继续教育发展形势,加快进行所授主讲课程第３０卷第４期 ２０１７年８月 高等继续教育学报 JournalofContinuingHigherEducation Vol．３０ No．４ August２０１７ 课和部分专业基础课,教学难度高,学生人数少, 这样的课程对师资的专业水平要求更高,教师单 位学时付出的劳动更多,但得到的课酬却不升反 降,使教师的教学积极性受挫,导致后续师资选聘 更加困难.由于找不到理想师资,为完成教学任 务,不得不退而求其次,找相近专业的教师来“客 串”,甚至聘请没有任何教学经验的在校研究生临 时“救火”,导致教学质量下滑. (三)成人教师专业发展意识不强 与普通高等教育相比,成人教育教师的专业 发展氛围与意识要薄弱很多,普通高校各专业学 院均有各自的专业教研室和系、部,内部教师同属 一个学校或学院,所处人事体制相同,各自专业相 近或相通,专业背景相似,专业活动集中,具有诸 多共同语言和交流机会,相互之间沟通渠道顺畅, 专业发展氛围浓厚.而成人教育的教师来自不同 学院和学校,大多并非专职成人教育,教师之间没 有共同的院、系或教研室,人事上隶属不同的管理 部门.这样的师资队伍不具有稳定的结构,相互 联系不多,没有共同的教研活动,教师只是在成人 教育授课时才到学校,下课后各奔东西,相互之间 缺少专业交流.此外,由于承担的成人教育课程 经常变化,教师也缺乏进行成人教育教学研究和 课程研究的动力.而为数不多的成人教育专职教 师,虽然同属一个学校,平常也有一定的交流,但 学科、专业各异,加上各高校对成人教育的支持力 度有限,成人教师在各自的专业发展上,也基本是 各自为政,既少有团队合作,也缺乏组织支持. 二、成人教育课程主讲教师制度实施的具体内容 基于提高成人教育教学质量和师资队伍建设 的需求,成人教育的课程主讲教师制度应运而生. 课程主讲教师制度既是一种教学任务分配制度和 教师聘任制度,也是一种根据教师的专业和研究 方向进行专业发展引导,提升教师专业水平、提高 教学能力的成人教育师资队伍建设制度[２].这种 制度根据成人教育专业和课程教学需求,为每一 门课程设置若干主讲教师岗位,并由这些主讲教 师承担完成该门课程的教学任务,每位主讲教师 可以选择２至３门课程作为主讲课程,还可选择 与其专业研究相近或相通的少量课程作为备讲课 程.在具体实施层面,它包括了主讲教师的资格 认定与聘任、职责与权利、考核与激励等几个方面 的内容. (一)资格认定与聘任 成人教育课程主讲教师的资格认定,通常依 据申请教师所学专业或研究方向,选择其所属学 科范围内曾经讲授的课程作为主讲课程.对师资 紧张、教师聘用困难的课程,主讲教师的聘请可拓 展至相近学科,但此时教师应提供能证明其胜任 所申请主讲课程教学的业务能力资料,如相关职 业资格证书、承担的研究课题或撰写的论文资料 以及拟讲授课程的进修经历与相关证明等.在程 序上,首先由申请者根据学校公布的主讲教师基 本条件,提交书面申请,阐明拟授课程教学实施和 课程建设的预期目标和具体计划;通过资格审查 后,由学校的成人教育教学委员会专家依据申请 者以往的教学经历、教学评价和所提供的资料,对 其申请主讲课程的业务能力进行评估比较,最终 确定聘任与否. 从师资队伍建设的稳定性考虑,主讲教师的 聘任周期不宜过短,可设置在２至３个学年之间, 并且在下一轮的聘任选择时,可对上一轮考核优 秀的主讲教师设立适当的优先聘任政策,这样的 制度倾斜既利于稳定成人教育的师资队伍,又具 有更新师资队伍的灵活性.如果聘期设置过短, 会增加主讲教师能否长期从事所授课程教学的顾 虑,影响教师扎根所授课程进行教育教学研究和 专业拓展的热情,达不到稳步提升成人教育教学 质量的预期,而且还容易造成师资流失,回到以前 的状况. (二)职责与权利 成人教育课程主讲教师的职责主要有三个方 面,一是负责主讲课程的课程建设,二是负责主讲 课程的具体教学,三是参与主讲课程的师资队伍 建设.与职责对应,主讲教师也享有相应的权利. 随着普通高校继续教育发展的深入和网络信 息技术的快速发展,成人教育课程建设的内容除 了包括课程教学大纲及实施细则的制订、参考教 材与教辅书籍的遴选或编写、考试大纲的制订、试 题(卷)库的建立等之外[６],主讲教师还需要紧跟 国内继续教育发展形势,加快进行所授主讲课程 􀅰１４􀅰