3.如何评价跨文化能力? 跨文化能力的测量不仅可以用于评估个体跨文化能力的水平,也有助于衡量跨文化能力 学习的效果,并进一步对其培养进行质量控制。目前国际比较主流的量化评价模式有:DMS Developmental Model of Intercultural Sensitivity, Bennett 1986, 1993 ), IDI(Intercultural Development Inventory, Hammer& Bennett 2001), BASIC (Behavior As intercultural Competence, Koester& ole be,1988)等。主要的质性评价方式有观察法、访谈 法、档案袋法( portfolio)等 4.哈佛、耶鲁等大学对的跨文化能力培养实践。 哈佛大学2007年进行了通识教育改革,去除了“核心课程”的名称,将原先核心课程 的七大领域改为八大领域,通过其中的“文化与信仰”和“世界社会”、“世界中的美国” 三大板块旨在培养学生在不同文化视角下认识自我与他者的能力,适应世界文化多样性的能 力,有效应对文化差异、进行跨文化沟通的能力。哈佛的最终目标在于,使学生通过课程学 习,成为具有全球视野和跨文化能力的“世界公民” 耶鲁大学2005年出台《耶鲁国际化:2005-2008战略框架》,在诸多国际化战略中, 耶鲁始终认为学生是国际化的核心,并通过通识教育课程改革来培养耶鲁学生的国际化视野 和跨文化能力。2011年,在耶鲁与新加坡国立大学合作建立文学院的签约仪式上,莱文校 长说:“世界更加的紧密联系在一起。通识教育也许比以往更加责无旁贷地应让学生了解和 欣赏不同文化的差异和民族界限,并强调对于这些问题没有简单的解决办法。” 三、跨文化教育和跨文化教学在中国的研究现状 与西方相比,我国从90年代后期就开始翻译和介绍西方跨文化教育理论,但研究还处 于初步阶段,论文数量不多,讨论深广度有限,研究有待进一步深入。这其中的原因之一是 西方跨文化研究主要因移民潮而兴起,而我国受教育人口文化背景相对单一。这种情况也使 得关于跨文化教学的研究多集中于外语教学和对外汉语教学界。一些论文对西方这一教育新 思潮做了介绍,如黄志成等的《跨文化教育一一国际教育新思潮》(2007),王军的《世界 跨文化教育理论流派综述》(1999)等:翻译论文如克里斯托弗·乌尔夫的《作为跨文化教 育的教育:一场全球变革》(2010)。在跨文化教学方面,杨启光在《美国教育变革中的国 际跨文化教学实习一一以印第安纳大学文化体验方案为例》(2011)一文中,介绍了印第安 纳大学为培育教师全球意识和跨文化能力所设计的跨文化教学实习课程。吴薇在《中荷研究 型大学教师的跨文化教学—一基于莱顿大学与厦门大学的调查》(2011)中,主要运用跨文 化交际理论,对教师在跨文化教学遇到的文化休克及其对策做了论述。 更多的关于跨文化教学的研究集中于外语教学和对外汉语教学界。如姬建国的专著《跨 文化教学意识与国际汉语师资培训》(2011),李平的论文《外语教学中深化跨文化教育的 意义与实施》(2010),全京的论文《留学生跨文化教育及留学生管理》(2011),尽管 最近一两年来有的学者(如姬建国,2011)开始努力倡导国际汉语教师的跨文化教学意识和 跨文化施教能力,但长期以来形成的固有观念、研究思路和积累的研究成果显示:这两个学 科中很少把跨文化教育和教学看作观念革新所引导的教学大变革,而更多的把其看作促进学 生语言学习的手段。如在理论上偏重运用跨文化交际理论来解释教学中的跨文化问题,尚未 结合新兴教育和教学理论对跨文化课堂教学进行系统而完善的研究;研究模式上偏重“文化 冲击一一反应式”研究,如考查如何解决教学中师生面临的文化休克、文化冲突:研究内容 偏重经验性的语言文化对比分析:注重跨文化交际能力的培养,但未能进一步把跨文化视为3 3. 如何评价跨文化能力？ 跨文化能力的测量不仅可以用于评估个体跨文化能力的水平，也有助于衡量跨文化能力 学习的效果，并进一步对其培养进行质量控制。目前国际比较主流的量化评价模式有：DMIS （Developmental Model of Intercultural Sensitivity，Bennett 1986, 1993）、IDI（Intercultural Development Inventory，Hammer & Bennett 2001）、BASIC（Behavior Assessment Scale for Intercultural Competence, Koester & Olebe, 1988）等。主要的质性评价方式有观察法、访谈 法、档案袋法（portfolio）等。 4. 哈佛、耶鲁等大学对的跨文化能力培养实践。 哈佛大学 2007 年进行了通识教育改革，去除了“核心课程”的名称，将原先核心课程 的七大领域改为八大领域，通过其中的“文化与信仰”和“世界社会”、“世界中的美国” 三大板块旨在培养学生在不同文化视角下认识自我与他者的能力，适应世界文化多样性的能 力，有效应对文化差异、进行跨文化沟通的能力。哈佛的最终目标在于，使学生通过课程学 习，成为具有全球视野和跨文化能力的“世界公民”。 耶鲁大学 2005 年出台《耶鲁国际化：2005- 2008 战略框架》，在诸多国际化战略中， 耶鲁始终认为学生是国际化的核心，并通过通识教育课程改革来培养耶鲁学生的国际化视野 和跨文化能力。2011 年，在耶鲁与新加坡国立大学合作建立文学院的签约仪式上，莱文校 长说：“世界更加的紧密联系在一起。通识教育也许比以往更加责无旁贷地应让学生了解和 欣赏不同文化的差异和民族界限，并强调对于这些问题没有简单的解决办法。” 三、跨文化教育和跨文化教学在中国的研究现状 与西方相比，我国从 90 年代后期就开始翻译和介绍西方跨文化教育理论，但研究还处 于初步阶段，论文数量不多，讨论深广度有限，研究有待进一步深入。这其中的原因之一是 西方跨文化研究主要因移民潮而兴起，而我国受教育人口文化背景相对单一。这种情况也使 得关于跨文化教学的研究多集中于外语教学和对外汉语教学界。一些论文对西方这一教育新 思潮做了介绍，如黄志成等的《跨文化教育——国际教育新思潮》（2007），王军的《世界 跨文化教育理论流派综述》（1999）等；翻译论文如克里斯托弗·乌尔夫的《作为跨文化教 育的教育：一场全球变革》（2010）。在跨文化教学方面，杨启光在《美国教育变革中的国 际跨文化教学实习——以印第安纳大学文化体验方案为例》（2011）一文中，介绍了印第安 纳大学为培育教师全球意识和跨文化能力所设计的跨文化教学实习课程。吴薇在《中荷研究 型大学教师的跨文化教学——基于莱顿大学与厦门大学的调查》（2011）中，主要运用跨文 化交际理论，对教师在跨文化教学遇到的文化休克及其对策做了论述。 更多的关于跨文化教学的研究集中于外语教学和对外汉语教学界。如姬建国的专著《跨 文化教学意识与国际汉语师资培训》（2011），李平的论文《外语教学中深化跨文化教育的 意义与实施》（2010），全京的论文《留学生跨文化教育及留学生管理》（2011），尽管 最近一两年来有的学者（如姬建国，2011）开始努力倡导国际汉语教师的跨文化教学意识和 跨文化施教能力，但长期以来形成的固有观念、研究思路和积累的研究成果显示：这两个学 科中很少把跨文化教育和教学看作观念革新所引导的教学大变革，而更多的把其看作促进学 生语言学习的手段。如在理论上偏重运用跨文化交际理论来解释教学中的跨文化问题，尚未 结合新兴教育和教学理论对跨文化课堂教学进行系统而完善的研究；研究模式上偏重“文化 冲击——反应式”研究，如考查如何解决教学中师生面临的文化休克、文化冲突；研究内容 偏重经验性的语言文化对比分析；注重跨文化交际能力的培养，但未能进一步把跨文化视为