序言：《语文课程与教学论》学科初探 哲学中繁衍出教育学，教育学中繁衍出学科教育学。从 1902年钦定京师大学堂（北京大学前身）设立师范馆（北京师 范大学前身)开设的《教育学》中有“各科教授法”伊始，历 经“国文教授法”一“国文教学法”一“语文教材教法”一“语 文教学法”一“语文教学论”与“语文教育学”，以及目前正 在构建的“语文课程/教学论”，这门学科已有将近一个世纪 的历史。但目前这门学科仍未摆脱困境，主要表现有三：一是 它还停留在师范院校的课堂里，而且很难充分发挥作用：二是 基本上还只是在研究者的圈子里徘徊，未能进入“寻常百姓家” 一一为普通教师所运用，成为他们手中的工具和武器：三是研 究者与实践者分离，理论与实践脱节，因而不能建立起科学的 能够切实指导教学实践的学科体系。究其原因，有人指出目前 有些师范院校办学方向有问题，有人指出学生专业思想有问 题。这些因素不可否认，但属外因。有人指出我们的研究方法 有问题，靠思辨的多，凭实验的少；有人指出我们的学科还不 够成熟，还没有建立起科学的体系，即离“科学”还有相当大 的距离。这后者才是内因。寻求走出困境之路，要观乎外，但 要求诸内。 一、是拿自己的概念去符合事物，还是拿事物来附和自己 的概念 马克思主义哲学被称为实践的唯物主义，其根本特点就是
1 序言：《语文课程与教学论》学科初探 哲学中繁衍出教育学，教育学中繁衍出学科教育学。从 1902 年钦定京师大学堂（北京大学前身）设立师范馆(北京师 范大学前身)开设的《教育学》中有“各科教授法”伊始，历 经“国文教授法”—“国文教学法”—“语文教材教法”—“语 文教学法”—“语文教学论”与“语文教育学”，以及目前正 在构建的“语文课程／教学论”，这门学科已有将近一个世纪 的历史。但目前这门学科仍未摆脱困境，主要表现有三：一是 它还停留在师范院校的课堂里，而且很难充分发挥作用；二是 基本上还只是在研究者的圈子里徘徊，未能进入“寻常百姓家” ——为普通教师所运用，成为他们手中的工具和武器；三是研 究者与实践者分离，理论与实践脱节，因而不能建立起科学的 能够切实指导教学实践的学科体系。究其原因，有人指出目前 有些师范院校办学方向有问题，有人指出学生专业思想有问 题。这些因素不可否认，但属外因。有人指出我们的研究方法 有问题，靠思辨的多，凭实验的少；有人指出我们的学科还不 够成熟，还没有建立起科学的体系，即离“科学”还有相当大 的距离。这后者才是内因。寻求走出困境之路，要观乎外，但 要求诸内。 一、是拿自己的概念去符合事物，还是拿事物来附和自己 的概念 马克思主义哲学被称为实践的唯物主义，其根本特点就是
思维方式的实践性和社会生活的走向性，即以认识世界为任 务，以改造世界为目的。这也是马克思主义教育哲学的根本特 点。要建立语文课程/教学论的科学体系，首先需要辨明纯逻 辑思辨与科学抽象的不同。费尔巴哈指出，思辨哲学“不是拿 自己的概念去符合事物，而是相反地拿事物来附和自己的概 念。”①在语文教育学的研究中纯逻辑思辨的主要表现就是，不 是按照语文教育的实践过程来构建学科的理论体系，而是按照 逻辑思辨的概念体系去规范语文教育的实践过程。而且许多重 要的概念都是从普通教育学、普通心理学、人才学、语言学、 文章学、文艺学、文化学、美学、哲学等学科的概念中演绎出 来的，或者是由课程论、教学论、教育评价论、教师论等相关 学科中的现成的概念演绎出来的。总之是由概念到概念。科学 抽象是要按照语文教育的实践过程来构建学科理论体系，从 “实践一认识一再实践一再认识”这样周而复始的反复过程中 抽象概念。总之是由实践到理论。而且这种理论还要再拿到实 践中去检验，根据实践的检验坚持科学的，根据实践的检验改 正非科学的，逐步完善。各种教材的编辑过程，实质上都是对 相关人类文化的选择和组织的过程，这种选择和组织过程体现 着作者对相关人类文化的价值判断过程。教育价值观是教育观 的核心，所以教材的编写过程实质上就是用教材的形式来体现 一定的教育观念。同样，《语文课程/教学论》教材的编写， 就是要用教材的形式来体现语文教育观。 ①《费尔巴哈哲学著作选集》，下卷第526页，三联书店1962年版。 2
2 思维方式的实践性和社会生活的走向性，即以认识世界为任 务，以改造世界为目的。这也是马克思主义教育哲学的根本特 点。要建立语文课程／教学论的科学体系，首先需要辨明纯逻 辑思辨与科学抽象的不同。费尔巴哈指出，思辨哲学“不是拿 自己的概念去符合事物，而是相反地拿事物来附和自己的概 念。”①在语文教育学的研究中纯逻辑思辨的主要表现就是，不 是按照语文教育的实践过程来构建学科的理论体系，而是按照 逻辑思辨的概念体系去规范语文教育的实践过程。而且许多重 要的概念都是从普通教育学、普通心理学、人才学、语言学、 文章学、文艺学、文化学、美学、哲学等学科的概念中演绎出 来的，或者是由课程论、教学论、教育评价论、教师论等相关 学科中的现成的概念演绎出来的。总之是由概念到概念。科学 抽象是要按照语文教育的实践过程来构建学科理论体系，从 “实践—认识—再实践—再认识”这样周而复始的反复过程中 抽象概念。总之是由实践到理论。而且这种理论还要再拿到实 践中去检验，根据实践的检验坚持科学的，根据实践的检验改 正非科学的，逐步完善。各种教材的编辑过程，实质上都是对 相关人类文化的选择和组织的过程，这种选择和组织过程体现 着作者对相关人类文化的价值判断过程。教育价值观是教育观 的核心，所以教材的编写过程实质上就是用教材的形式来体现 一定的教育观念。同样，《语文课程／教学论》教材的编写， 就是要用教材的形式来体现语文教育观。 ① 《费尔巴哈哲学著作选集》，下卷第 526 页，三联书店 1962 年版
所谓教材体系，就是能够贯串始终地把课程内容组成有机 整体的内在逻辑。这种内在逻辑的不同，决定了对内容的选择、 组织和价值取向的不同。所以科学的教材体系有三项功能： (1)把学科的基本事实、基本概念、基本原理有机地组织起 来，(2)把学科的知识和能力结构与学生的认知和智能结构统 一起来，(3)把教师的教学活动和学生的学习活动协调起来。 二、理性方法和实际材料 关于理性方法和实际材料之间的关系，马克思说：“科学 是实验的科学。科学就在于用理性方法去整理感性材料。归纳、 分析、比较、观察和实验，是理性方法的主要条件。”①列宁说： “《资本论》不是别的，正是把堆积如山的实际材料总结为几 点概括的，彼此紧相联系的思想。”®“科学是实验的科学” 的基本含义，就是说科学是从实践中产生的，并且要接受实践 的检验。所以，我们把下列材料作为研究的依据：(1)语文教 育史，特别是近百年的语文教育史；(2)目前的语文教学实践， 特别是以课程改革为中心的语文教学改革实验：(3)广大教师 的教学经验，特别是优秀教师的教学经验。理性方法包括归纳、 分析、比较等逻辑思辨的方法，以及观察和实验研究。所以， 也不是说随便哪一个人的实践过程就能构成科学体系，也不是 要保留历史上己经证明是消极的或陈旧过时的东西，更不能容 纳当前实践中的错误倾向：而是要力争用历史唯物主义和辩证 唯物主义的“理性方法”来整理这些“感性材料”，从优秀传 ①《马克思恩格斯全集》，第2卷第163页，人民出版社1972年版 ②《例宁述集，第1卷第9页，人民出版社1972年版。 3
3 所谓教材体系，就是能够贯串始终地把课程内容组成有机 整体的内在逻辑。这种内在逻辑的不同，决定了对内容的选择、 组织和价值取向的不同。所以科学的教材体系有三项功能： （1）把学科的基本事实、基本概念、基本原理有机地组织起 来，（2）把学科的知识和能力结构与学生的认知和智能结构统 一起来，（3）把教师的教学活动和学生的学习活动协调起来。 二、理性方法和实际材料 关于理性方法和实际材料之间的关系，马克思说：“科学 是实验的科学。科学就在于用理性方法去整理感性材料。归纳、 分析、比较、观察和实验，是理性方法的主要条件。”①列宁说： “《资本论》不是别的，正是把堆积如山的实际材料总结为几 点概括的，彼此紧相联系的思想。”② “科学是实验的科学” 的基本含义，就是说科学是从实践中产生的，并且要接受实践 的检验。所以，我们把下列材料作为研究的依据：(1) 语文教 育史，特别是近百年的语文教育史；(2) 目前的语文教学实践， 特别是以课程改革为中心的语文教学改革实验；(3) 广大教师 的教学经验，特别是优秀教师的教学经验。理性方法包括归纳、 分析、比较等逻辑思辨的方法，以及观察和实验研究。所以， 也不是说随便哪一个人的实践过程就能构成科学体系，也不是 要保留历史上已经证明是消极的或陈旧过时的东西，更不能容 纳当前实践中的错误倾向；而是要力争用历史唯物主义和辩证 唯物主义的“理性方法”来整理这些“感性材料”，从优秀传 ① 《马克思恩格斯全集》，第 2 卷第 163 页，人民出版社 1972 年版。 ② 《列宁选集》，第 1 卷第 9 页，人民出版社 1972 年版
统、成功实践和历史发展的必然趋势中，抽象出一些概括的、 具有内在联系的思想观点，以及正确的原理、原则、模式、程 序等，来构建科学的并具有实际操作可能的学科体系。所以要 保证理论概括的正确性，必须把实证研究和逻辑思辨结合起 来。这些实际材料是堆积如山的，理论概括更为不易。所以我 们不敢抱有一步或几步就攀登高峰的奢望，而只是希望通过不 断探索，能够寻求到走向成功的必由之路。 古人云：“例不十，法不立。”我们的信念是：理论研究最 终必须采取这种形式一不是谁曾经“说过”是怎样的，也不 是谁“认为”是怎样的，而必须是具有普遍性和必然性的事实 “证明”是怎样的，理论的成功最终在于成功的实践。也就是 说，语文课程/教学论不是全凭思辨，还要凭先进教师的经验 概括以及观察和实验，来揭示一系列的规律性。这正如辞书的 编纂，决不是先有辞典的解释然后实际用例才得以存在，恰恰 相反，是先有实际用例，然后才有辞典的解释。辞典的编纂者， 只是集中众多的实际用例，从中抽象出一般的、共同的意义， 归纳为几项辞典的意义，这就是规律性的东西。 三、科学性的基本标志 建立《语文课程/教学论》的科学体系，最基本的要求就 是具有严密的科学性，而科学性的最基本的标志就是它与语文 教育的客观事实及其发展规律的符合程度。其具体要求有： （一)结构的系统性 包括要素的完整性和结构的合理性。语文课程/教学论作
4 统、成功实践和历史发展的必然趋势中，抽象出一些概括的、 具有内在联系的思想观点，以及正确的原理、原则、模式、程 序等，来构建科学的并具有实际操作可能的学科体系。所以要 保证理论概括的正确性，必须把实证研究和逻辑思辨结合起 来。这些实际材料是堆积如山的，理论概括更为不易。所以我 们不敢抱有一步或几步就攀登高峰的奢望，而只是希望通过不 断探索，能够寻求到走向成功的必由之路。 古人云：“例不十，法不立。”我们的信念是：理论研究最 终必须采取这种形式——不是谁曾经“说过”是怎样的，也不 是谁“认为”是怎样的，而必须是具有普遍性和必然性的事实 “证明”是怎样的，理论的成功最终在于成功的实践。也就是 说，语文课程／教学论不是全凭思辨，还要凭先进教师的经验 概括以及观察和实验，来揭示一系列的规律性。这正如辞书的 编纂，决不是先有辞典的解释然后实际用例才得以存在，恰恰 相反，是先有实际用例，然后才有辞典的解释。辞典的编纂者， 只是集中众多的实际用例，从中抽象出一般的、共同的意义， 归纳为几项辞典的意义，这就是规律性的东西。 三、科学性的基本标志 建立《语文课程／教学论》的科学体系，最基本的要求就 是具有严密的科学性，而科学性的最基本的标志就是它与语文 教育的客观事实及其发展规律的符合程度。其具体要求有： （一）结构的系统性 包括要素的完整性和结构的合理性。语文课程／教学论作
为一门学科，有它特定的研究对象，要对语文教育现象作出历 史的全面的描述，要揭示其内在联系和发展规律，要建立一系 列正确而深刻的概念、定义、定理、原则、程序等，并构成严 密的逻辑体系。其中包括该学科的完善的知识结构，科学的训 练体系，有效的评价系统等。不具有这种要素的完整性和结构 的合理性，就不能成为“科学”，尤其是不可能成为现代科学。 (二)内容的正确性 无论是对现象的描述，对规律的揭示，或者是对范畴的界 定，都要运用教育科学的基本原理，并能体现最新研究成果， 反映语文教育改革和发展的趋势。例如，人脑科学十电脑技术 =未来教育。左右脑协调教育理论强调把发展学生的逻辑思维 和形象思维能力结合起来，对语文教学改革具有特别重要的意 义。电脑技术的普遍运用，必然引起整个教育体系的性质、目 的、任务、体制等的根本变革，彻底改变教师、学生、教材之 间的关系。语文课程/教学的理论和实践都必须反映这种变 革。 （三)实践的有效性 语文课程/教学论的特点之一是，它既是基础理论学科， 又是应用技术学科。其理论发展水平的重要标志，就是它与语 文教育实践相结合的程度。具体任务是把基础理论转化为具有 实践性的应用理论，再把应用理论转化为具有操作性的应用技 术，并尽可能地概括为运用模式或操作程序，使教育教学的理 论和技术都能走进普通教师的课堂，成为他们手中的工具和武 5
5 为一门学科，有它特定的研究对象，要对语文教育现象作出历 史的全面的描述，要揭示其内在联系和发展规律，要建立一系 列正确而深刻的概念、定义、定理、原则、程序等，并构成严 密的逻辑体系。其中包括该学科的完善的知识结构，科学的训 练体系，有效的评价系统等。不具有这种要素的完整性和结构 的合理性，就不能成为“科学”，尤其是不可能成为现代科学。 （二）内容的正确性 无论是对现象的描述，对规律的揭示，或者是对范畴的界 定，都要运用教育科学的基本原理，并能体现最新研究成果， 反映语文教育改革和发展的趋势。例如，人脑科学＋电脑技术 ＝未来教育。左右脑协调教育理论强调把发展学生的逻辑思维 和形象思维能力结合起来，对语文教学改革具有特别重要的意 义。电脑技术的普遍运用，必然引起整个教育体系的性质、目 的、任务、体制等的根本变革，彻底改变教师、学生、教材之 间的关系。语文课程／教学的理论和实践都必须反映这种变 革。 （三）实践的有效性 语文课程／教学论的特点之一是，它既是基础理论学科， 又是应用技术学科。其理论发展水平的重要标志，就是它与语 文教育实践相结合的程度。具体任务是把基础理论转化为具有 实践性的应用理论，再把应用理论转化为具有操作性的应用技 术，并尽可能地概括为运用模式或操作程序，使教育教学的理 论和技术都能走进普通教师的课堂，成为他们手中的工具和武
器。 实践愈有效，就愈能被广大教师所运用，其应用价值也就 愈强。而无论是理论系统还是操作系统，都是为了达到一个目 标：培养和发展受教育者的理论素养和实践能力，热爱专业教 育，给予他们在教育教学及整个社会生活中获得成功的知识和 能力。 四、语文课程/教学论的内容要素和各个要素之间的内在 联系 建立语文课程/教学论学科体系有两项具体任务：一是根 据学科研究的对象确定学科内容的基本要素，二是找出各要素 之间的内在联系，特别是核心要素与其它要素之间的内在联 系，然后按照这些固有的本质的内在联系，把这些要素组合成 具有广泛适应性的稳定结构。目前各师范院校使用的各种不同 的语文学科教育教学的教材，主要的不是内容不同，而是体系 不同。 究竟怎样建立《语文课程/教学论》的教材体系呢？大家 都在探索，有多种设计方案。陶行知先生在《中国教育改造》 一文中说：“教学做合一是：教的法子根据学的法子，学的法 子根据做的法子。事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教。”©我 们对陶行知先生教导的体会是：(1)事物发展变化的客观规律 是教法与学法的共同依据，(2)学法是教法的依据，(3)教法 是学法的示范。陶行知先生的话能够统一语文教育的理论和实 ①《陶行知文集》，第471页，江苏人民出版社1981年版。 6
6 器。 实践愈有效，就愈能被广大教师所运用，其应用价值也就 愈强。而无论是理论系统还是操作系统，都是为了达到一个目 标：培养和发展受教育者的理论素养和实践能力，热爱专业教 育，给予他们在教育教学及整个社会生活中获得成功的知识和 能力。 四、语文课程／教学论的内容要素和各个要素之间的内在 联系 建立语文课程／教学论学科体系有两项具体任务：一是根 据学科研究的对象确定学科内容的基本要素，二是找出各要素 之间的内在联系，特别是核心要素与其它要素之间的内在联 系，然后按照这些固有的本质的内在联系，把这些要素组合成 具有广泛适应性的稳定结构。目前各师范院校使用的各种不同 的语文学科教育教学的教材，主要的不是内容不同，而是体系 不同。 究竟怎样建立《语文课程／教学论》的教材体系呢？大家 都在探索，有多种设计方案。陶行知先生在《中国教育改造》 一文中说：“教学做合一是：教的法子根据学的法子，学的法 子根据做的法子。事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教。”①我 们对陶行知先生教导的体会是：（1）事物发展变化的客观规律 是教法与学法的共同依据，（2）学法是教法的依据，（3）教法 是学法的示范。陶行知先生的话能够统一语文教育的理论和实 ① 《陶行知文集》，第 471 页，江苏人民出版社 1981 年版
践、教材的知识结构和学员的智能结构以及教师的教学过程和 学生的学习过程，能够体现教学相长的教育思想。其基本理论 “不是拿事物来附和自己的概念”，而是“拿自己的概念去符 合事物”。所以，我们把“事情怎么做就怎么学”作为构建教 材体系的基本理论依据和内在逻辑线索。 那么，那些实践着的语文教师，他们是怎么做的呢？首先 要在理论层面上，认识语文课程/教学的性质、目标，树立语 文课程/教学的基本理念；其次要在实践层面上，把握语文课 程/教学设计和实施的原则要求，掌握识字写字、阅读作文、 口语交际、综合学习等教学活动的具体方法：还要站在教育哲 学的高度，认识语文教学过程中主客体关系的发展变化，研究 语文教育如何促进学生个性的完美发展，研究教师自身的教学 活动和个性发展。 五、“事情怎么做就怎么学。” 我们设计和编写的《语文课程/教学论》教材，就是依据 “事情怎么做就怎么学”这条线索来选择和组织材料的。全书 的理论系统和技能训练序列，按照一个未来的语文教师或在职 的语文教师掌握和发展语文教学的理论知识和实践能力的实 际过程来安排序列的。其概要如下： 第一章语文课程教学论的性质、任务、研究对象和方法。 通过学习和研究，认识语文课程/教学论的实质，明确学科的 任务和学习研究方法。 第二章语文课程/教学的发展演变。通过学习和研究，树 1
7 践、教材的知识结构和学员的智能结构以及教师的教学过程和 学生的学习过程，能够体现教学相长的教育思想。其基本理论 “不是拿事物来附和自己的概念”，而是“拿自己的概念去符 合事物”。所以，我们把“事情怎么做就怎么学”作为构建教 材体系的基本理论依据和内在逻辑线索。 那么，那些实践着的语文教师，他们是怎么做的呢？首先 要在理论层面上，认识语文课程／教学的性质、目标，树立语 文课程／教学的基本理念；其次要在实践层面上，把握语文课 程／教学设计和实施的原则要求，掌握识字写字、阅读作文、 口语交际、综合学习等教学活动的具体方法；还要站在教育哲 学的高度，认识语文教学过程中主客体关系的发展变化，研究 语文教育如何促进学生个性的完美发展，研究教师自身的教学 活动和个性发展。 五、“事情怎么做就怎么学。” 我们设计和编写的《语文课程／教学论》教材，就是依据 “事情怎么做就怎么学”这条线索来选择和组织材料的。全书 的理论系统和技能训练序列，按照一个未来的语文教师或在职 的语文教师掌握和发展语文教学的理论知识和实践能力的实 际过程来安排序列的。其概要如下： 第一章语文课程教学论的性质、任务、研究对象和方法。 通过学习和研究，认识语文课程／教学论的实质，明确学科的 任务和学习研究方法。 第二章语文课程／教学的发展演变。通过学习和研究，树
立语文教育史观。培根说：“史鉴使人明智。”欲知大道必先 明史。鉴往可以知今，溯其渊源才能察其流向。 第三章语文课程/教学的性质和目标。通过学习和研究， 认识语文课程/教学的基本性质和重要地位，掌握语文课程/ 教学目标分析认识的方法。 第四、五章语文课程/教学设计。课程/教学设计是指课 程/教学结构的编制，包括课程/教学体系结构整体的编制和 具体课程/教学的编制。本书只涉及具体的语文课程/教学结 构的编制。在研究语文课程标准的基础上，研究语文教学设计， 涉及语文教学中的目标明确、内容安排、方法选择、过程构成、 评价组织等等。 第六、七章语文课程/教学实施。研究语文教学五个领域 的教学实施，即分别研究识字与写字、阅读、写话。习作与写 作、口语交际、综合性学习，重点研究这些教学活动的具体操 作问题。 第八章语文课程/教学中教师和学生主体性的发展。通过 学习和研究，明确教师和学生在语文教学过程中的地位、作用 及相互关系的变化，认识教学过程的运动状态和发展变化；重 点研究语文教学中教师和学生主要从哪些方面发展自身。 为使本书同时成为一个操作系统，教学内容中设计了讨 论、作业、课外实践活动，每章之后设“思考与练习”。 就这门学科来说，没有实践活动训练，是无法让学生掌握 ①《培根论说文集》，第72页，水天同译，商务印书馆1984年版。 8
8 立语文教育史观。培根说：“史鉴使人明智。”①欲知大道必先 明史。鉴往可以知今，溯其渊源才能察其流向。 第三章语文课程／教学的性质和目标。通过学习和研究， 认识语文课程／教学的基本性质和重要地位，掌握语文课程／ 教学目标分析认识的方法。 第四、五章语文课程／教学设计。课程／教学设计是指课 程／教学结构的编制，包括课程／教学体系结构整体的编制和 具体课程／教学的编制。本书只涉及具体的语文课程／教学结 构的编制。在研究语文课程标准的基础上，研究语文教学设计， 涉及语文教学中的目标明确、内容安排、方法选择、过程构成、 评价组织等等。 第六、七章语文课程／教学实施。研究语文教学五个领域 的教学实施，即分别研究识字与写字、阅读、写话。习作与写 作、口语交际、综合性学习，重点研究这些教学活动的具体操 作问题。 第八章语文课程／教学中教师和学生主体性的发展。通过 学习和研究，明确教师和学生在语文教学过程中的地位、作用 及相互关系的变化，认识教学过程的运动状态和发展变化；重 点研究语文教学中教师和学生主要从哪些方面发展自身。 为使本书同时成为一个操作系统，教学内容中设计了讨 论、作业、课外实践活动，每章之后设“思考与练习”。 就这门学科来说，没有实践活动训练，是无法让学生掌握 ① 《培根论说文集》，第 72 页，水天同译，商务印书馆 1984 年版
实际教学能力的。知识可以传授，能力必须训练。我们要通过 实践训练活动，把单一的教师的“讲堂”，变成学生主动发展 的生动活泼的“学堂”，变成师生共同研讨的“论坛”，把语文 课程/教学论中的原理，运用于基础教育教学活动中，包括： (1)制订学期教学计划：(2)制订单元教学设计；(3)制订 篇章教学设计，编写课时教案；(4)通过观摩教学和模拟试教 活动，把握识字和写字教学、阅读教学、作文教学、听说教学、 综合性学习的过程和方法：(5)语文试卷的编拟，评分和讲 析；(6)语文教学基本功训练，提高运用教学语言的能力、 作业批改和课堂板书能力、教学应变能力、掌握和运用现代化 教学手段的能力等。 在经历了跋涉的艰辛和岐路的困惑之后，才真正看清了距 离目标的遥远。于今决定出版此书的目的在于：见见世面，以 便能更好地探求。孤陋寡闻顶多只能是一孔之见的固执，浅尝 辄止顶多只能有轻浮浅薄的猎奇。只有将自己的点点滴滴汇入 波涛滚滚的大潮，才会感受到共同事业的汹涌澎湃之势，才能 获得继续探求的动力。 谨以此求教于同仁。 编者2002年2月27日
9 实际教学能力的。知识可以传授，能力必须训练。我们要通过 实践训练活动，把单一的教师的“讲堂”，变成学生主动发展 的生动活泼的“学堂”，变成师生共同研讨的“论坛”，把语文 课程／教学论中的原理，运用于基础教育教学活动中，包括： （1）制订学期教学计划；（2）制订单元教学设计；（3）制订 篇章教学设计，编写课时教案；（4）通过观摩教学和模拟试教 活动，把握识字和写字教学、阅读教学、作文教学、听说教学、 综合性学习的过程和方法；（5） 语文试卷的编拟，评分和讲 析；（6） 语文教学基本功训练，提高运用教学语言的能力、 作业批改和课堂板书能力、教学应变能力、掌握和运用现代化 教学手段的能力等。 在经历了跋涉的艰辛和岐路的困惑之后，才真正看清了距 离目标的遥远。于今决定出版此书的目的在于：见见世面，以 便能更好地探求。孤陋寡闻顶多只能是一孔之见的固执，浅尝 辄止顶多只能有轻浮浅薄的猎奇。只有将自己的点点滴滴汇入 波涛滚滚的大潮，才会感受到共同事业的汹涌澎湃之势，才能 获得继续探求的动力。 谨以此求教于同仁。 编者 2002 年 2 月 27 日
第一章语文课程/教学论的任务和研究对象 “教学是什么”、“为什么教学”、“教学什么”、“怎样教 学”，这是教育学经常讨论的四个问题。“教学是什么”侧重研 究教学的本质问题，“为什么教学”侧重研究教学目标问题， “教学什么”侧重研究教学内容问题，“怎样教学”侧重研究 教育培养人的形式或途径问题。这些问题都是课程（论）和教 学（论）问题。中国古代教育思想宝库，有许多关于“教学是 什么”、“为什么教学”、“教学什么”、“怎样教学”的论述。这 些论述虽未形成系统完整的语文课程/教学论，但语文课程研 究和语文教学研究已初见端倪。20世纪语文单独设科后，我 国语文课程/教学论的研究迅速经过萌芽、发展阶段，走向兴 盛时期。语文课程/教学论的研究也日渐深入，进入到语文课 程（论）与教学（论）统一时期。从一般课理论和我国语文课 程（论）和教学（论）研究的发展中，我们可以明确语文课程 /教学论的基本任务，把握其学习和研究的方法。 第一节课程（论）和教学（论） 语文课程/教学论和一般课程/教学论之间是个性和共 性的关系，一般课程/教学论是从具体的学科课程/教学中抽 象概括出来的，而语文学科课程/教学论则是一般课程/教学 论的基本原理在语文学科中的具体体现。明了一般课程（论）
10 第一章 语文课程／教学论的任务和研究对象 “教学是什么”、“为什么教学”、“教学什么”、“怎样教 学”，这是教育学经常讨论的四个问题。“教学是什么”侧重研 究教学的本质问题，“为什么教学”侧重研究教学目标问题， “教学什么”侧重研究教学内容问题，“怎样教学”侧重研究 教育培养人的形式或途径问题。这些问题都是课程（论）和教 学（论）问题。中国古代教育思想宝库，有许多关于“教学是 什么”、“为什么教学”、“教学什么”、“怎样教学”的论述。这 些论述虽未形成系统完整的语文课程／教学论，但语文课程研 究和语文教学研究已初见端倪。20 世纪语文单独设科后，我 国语文课程／教学论的研究迅速经过萌芽、发展阶段，走向兴 盛时期。语文课程／教学论的研究也日渐深入，进入到语文课 程（论）与教学（论）统一时期。从一般课理论和我国语文课 程（论）和教学（论）研究的发展中，我们可以明确语文课程 ／教学论的基本任务，把握其学习和研究的方法。 第一节 课程（论）和教学（论） 语文课程／教学论和一般课程／教学论之间是个性和共 性的关系，一般课程／教学论是从具体的学科课程／教学中抽 象概括出来的，而语文学科课程／教学论则是一般课程／教学 论的基本原理在语文学科中的具体体现。明了一般课程（论）