视为是西方艺术的典范。即便在大众文化自成风格后，当谈及艺术界中的文化现象时，指的 仍然是以美术馆中的菁英艺术作品为主的部分。也就是说，艺术被如同文 一般位阶化，菁 英艺术 ,是艺术界中的 「高级」文化现象 面大众艺术 艺术界中 「低级」文化现象。从视觉文化研究者的观点而言，由於文化是流动而非恒定不动的，因此 尽管文化的意义与日扩充，但其价值却不应因任何「标准」或「阶级」而有高下之分 (c.g.Sturken&Cartwright,.2001)。视觉文化研究者强调每一个社群(social group) 都将应用视觉影像为其文化进行诠释。惟其如此，不同之社群乃自此 一诠释过程中 身的认同，而视觉文化的重要意义之 便是对这些不同社群之 了解 与欣赏 、视觉文化的定义 事实上，视觉文化并非一个新名词，然而，直至近年，科技视讯发展一日干里，面对全 球化高度竞争的强势消费文化，人类社会结构产生极大转变，再加以后现代思潮风起云涌， 艺术教育工作者始继前一波对DBAE(学科本位取向之艺术课程，discipline-based ar 简称DBAE) 07h 艺术教有思湖的探寻与批判后 叉币 省艺术育的内语，部分学者并手进行视觉文化与艺术教育的连结。提出以视觉文化做 为艺术教有新取向的看法(e.g.Ballengee-Morris&Stuhr,2001:Duncum,2000,2001, 2002：Freedman.2000:Knua,2002:Tavin.2000:Vilson.2000:郭i样.2002：东j 平、黄王来，1995：张继文1995：赵惠玲，2001a,2002:刘丰荣：2001)。 检视以往艺术教有的内容，可以发现，不论是以往强调以学生自我表现(sclr-expression) 为教学原则的创造性取 亦或强调将 艺术视为独立学科的 学科本位 (discipline ar ducation,DBAE)之教学取向，其著眼点均以精致艺术为主要教学范畴。然而，时代不变， 人类所处的环境日新月异，当代艺术创作的风貌多采多姿，学校艺术课程的步伐似乎也应该 调整加快。尽管国内许多艺术教有研究均致力探究艺术课程之设计及如何增进艺术教师教学 效益等议颗，然而，是类研究多以学科或教师为中心主体，较少有研究者站在受教者的立场 以学生为主体，探究学生到底期望在艺术课堂上学些什么？此种结果 ,是使得学校艺术课稻 与学生日常生活脱节的情况日益严重（袁汝仪，1996,1999：郭祯祥，1999%）。在后现代 资讯化社会中，学生日日身处的是五光十色的视觉文化环境，以往被认为是不登大雅之堂的 漫画、电玩、电视等「视觉加工物」事实上却是学生日常生活中的重心(wlso,2000)。 面对此一影像世代的来临，艺术教有已不能再自限於象牙塔中，艺术教有所面对的，不再仅 是教学取向上的调整，而是【教学本质」根本上的转变(Duncum,2001),首要之务， 是厘清视觉文化於艺术与人文教有上的定义。 由於视觉文化之领域在艺术教有中街属新兴，其定义与内涵仍有讨论之空间。尽管如此 学者们对於此一名词的定义均著眼於人类与其所身处社会中之各类视觉影像间的互动关系 (e.g.Bamard,1998:Walker&Chaplin,1997)。依照后现代思潮的说法，我们身处一个 文化的社会」(culturalsociety),在此社会中，任何一个生活经验都会转而具现为一种视 觉文化(Duncum 1999) 。因此 探讨视觉文化於艺术与人文课程中的定义时，本章尚 先接受Mir?oefr(2001,125)所提出之定义「视觉文化即是每天的日常生活」(everyday life is visual culture.)。Mirzoeff(2001)指出，在目前视觉影像如此激烈的时代，强势消 费文化以名式视觉影像为媒介，从事其经济利益的攫取，社会上的每一份子也在每天与名式 视觉影像的互动中，实践其身为后现代一份子的权利与义务。因此，充斥於吾人每天日常生 活中之各式视觉影像即是视觉文化的内容 选择此一定义具两层意义，其一，此一定义虽嫌宽广，却也说明了视觉文化与吾人日常 生活的贴近性，而不同於其他专业精致艺术，多强调是社会中菁英份子精链过之艺术经验的 表现，较易曲高和寡。其二，根据Wls0n(2000)的观点，若比较艺术教有与视觉文化之 不同，前者像一棵树，枝干分明，脉络可辨：后者则像地下茎(hizome)植物，四处官生 视为是西方艺术的典范。即便在大众文化自成风格后，当谈及艺术界中的文化现象时，指的 仍然是以美术馆中的菁英艺术作品为主的部分。也就是说，艺术被如同文化一般位阶化，菁 英艺术（highan）是艺术界中的『高级』文化现象，而大众艺术（low art）则是艺术界中的 『低级』文化现象。从视觉文化研究者的观点而言，由於文化是流动而非恒定不动的，因此 尽管文化的意义与日扩充，但其价值却不应因任何『标准』或『阶级』而有高下之分 （e．g．Sturken & Cartwright，2001）。视觉文化研究者强调每一个社群（social group）， 都将应用视觉影像为其文化进行诠释。惟其如此，不同之社群乃自此一诠释过程中建立对本 身的认同，而视觉文化的重要意义之一，便是对这些不同社群之文化认同进行了解与欣赏。 三、视觉文化的定义 事实上，视觉文化并非一个新名词，然而，直至近年，科技视讯发展一日干里，面对全 球化高度竞争的强势消费文化，人类社会结构产生极大转变，再加以后现代思潮风起云涌， 艺术教育工作者始继前一波对 DBAE（学科本位取向之艺术课程，discipline-based art education，简称 DBAE）（e．g．Wilson，1997b）艺术教育思潮的探寻与批判后，叉重新 省思艺术教育的内涵，部分学者并著手进行视觉文化与艺术教育的连结，提出以视觉文化做 为艺术教育新取向的看法（e．g．Ballengee-Morris & Stuhr，2001；Duncum，2000，2001， 2002；Freedman，2000；Krug，2002：Tavin，2000；Wilson，2000：郭祯祥，2002：陈朝 平、黄壬来，1995：张继文,1995；赵惠玲，2001a，2002：刘丰荣：2001）。 检视以往艺术教育的内容，可以发现，不论是以往强调以学生自我表现（self-expression） 为教学原则的创造性取向，亦或强调将艺术视为独立学科的学科本位（discipline-based art education，DBAE）之教学取向，其著眼点均以精致艺术为主要教学范畴。然而，时代丕变， 人类所处的环境日新月异，当代艺术创作的风貌多采多姿，学校艺术课程的步伐似乎也应该 调整加快。尽管国内许多艺术教育研究均致力探究艺术课程之设计及如何增进艺术教师教学 效益等议题，然而，是类研究多以学科或教师为中心主体，较少有研究者站在受教者的立场， 以学生为主体，探究学生到底期望在艺术课堂上学些什么？此种结果，是使得学校艺术课程 与学生日常生活脱节的情况日益严重（袁汝仪，1996，1999：郭祯祥，1999b）。在后现代 资讯化社会中，学生日日身处的是五光十色的视觉文化环境，以往被认为是不登大雅之堂的 漫画、电玩、电视等『视觉加工物』事实上却是学生日常生活中的重心（Wilson，2000）。 面对此一影像世代的来临，艺术教育已不能再自限於象牙塔中，艺术教育所面对的，不再仅 是教学取向上的调整，而是『教学本质』根本上的转变（Duncum，2001），首要之务，当 是厘清视觉文化於艺术与人文教育上的定义。 由於视觉文化之领域在艺术教育中街属新兴，其定义与内涵仍有讨论之空间。尽管如此， 学者们对於此一名词的定义均著眼於人类与其所身处社会中之各类视觉影像间的互动关系 （e．g．Bamard，1998；Walker&Chaplin，1997）。依照后现代思潮的说法，我们身处一个 『文化的社会』（culturalsociety），在此社会中，任何一个生活经验都会转而具现为一种视 觉文化（Duncum，1999）。因此，当探讨视觉文化於艺术与人文课程中的定义时，本章首 先接受 Mirzoeff（2001，125）所提出之定义『视觉文化即是每天的日常生活』（.everyday life is visual culture．）。Mirzoeff（2001）指出，在目前视觉影像如此激烈的时代，强势消 费文化以各式视觉影像为媒介，从事其经济利益的攫取，社会上的每一份子也在每天与各式 视觉影像的互动中，实践其身为后现代一份子的权利与义务。因此，充斥於吾人每天日常生 活中之各式视觉影像即是视觉文化的内容。 选择此一定义具两层意义，其一，此一定义虽嫌宽广，却也说明了视觉文化与吾人日常 生活的贴近性，而不同於其他专业精致艺术，多强调是社会中菁英份子精链过之艺术经验的 表现，较易曲高和寡。其二，根据 Wilson（2000）的观点，若比较艺术教育与视觉文化之 不同，前者像一棵树，枝干分明，脉络可辨：后者则像地下茎（rhizome）植物，四处窜生