摘白黄王来主缩《艺术与人文数有》，第三篇，柱冠图书股份有限公司2002年版，第325 366页 第一章视觉文化与艺术教育 郭祯祥/赵惠玲 本音将首先采究视微文化的定义与内涵，其次探过视微文化相关步术课程设计的理论 立用之方式进行讨论，提出视觉文化统整课程 读者之参考。 本章共计分为五节，依次为：(1)前言，(2)视觉文化的定义与内涵，(3)视觉文 化艺术课程理论，(4)视觉文化於艺术与人文课程中之应用一视觉文化统整课程，及(5) 结语。 第一节前言 教有是一个没有特定内容，持续不断的变革历程：名个时代、国家皆依照其社会环境的 现实需求，赋子教有各式内涵，以达成预定目标。因此，教育思潮的演变反映社会现实的需 要，艺术教育既是教育的 部份，自难超然独立於社会的价值体系以外 时代更替，历 来艺术教有的目的、内容、以及存在价值等一直不断为关心艺术教有的人士提出并讨论，而 艺术教育被各界所期望承担的责任也各不相同。今日我国艺术教育所被期待发挥的精神，由 中小学艺术课程内函的递痘中，或可略窥一二 教有部九年一贷教改课程的推动，开启了我国艺术教有史上崭新的一页，「艺术与人文」 跨领域课程的规划可谓是我国在艺术 致育理论与实务上最大的变革。就实施精神而言，九年 贯「艺术与人文」课程强调艺术、文化、以及生活的结合，明订「艺术涵养」、 「生活艺 术」、及「人文素养」为课程发展之基本理念（吕燕卿，1999）。就实施方式而言，九年 贯「艺术与人文」课程要求打破原先分科教学的落篱，强调将视觉艺术、音乐、以及表演艺 术融合进行跨领域教学。缘於我国社会环境之负面发展，艺术教育的社会责任一向被艺术教 有工作者所关切（郭礼 赵惠玲，1996) 九年一，艺术与人文，课程 强调将艺术、文化、以及生活结合之精神，的确贴近目前社会大众的期待。然而，如此可喜 的实施精神该如何将之落实於教学中，并引导学生体现在日常生活里，是另一个实务挑战 於九年一贳【艺术与人文」课程全面实施之际，以往学校艺术教有的内涵及教师的教学认知 需如何调整，应自整个时代的发展面向来进行深讨。 二十世纪后半叶，随著全球经济体系的紧密连结以及科技视讯的超速发展，人们的生活 急遽复杂化，影像(image)成为后现代社会中主控资讯传递的重要媒介（R0go ,2001) 证诸人类发展史，人类所遭逢的视觉刺激於此刻达到前所未有的巅峰，人类也比以往任何时 代更加倚赖视觉去认知外在世界。也就是说，视觉对於人类而言，下仅只是用以感知外在世 界的知觉之一，更是赖以建构并判断外在世界的五大知觉之首(Mirz0fr,1999)。有监於视 觉影像对於建构/解构社会生活暨文化现象的力量，许多学者重新审视「视觉」在今日社会 环境下所具备的积极 ,发现「视觉文化」已有凌驾【文字文化」之势，成为今日许多相 关学门的重要研究领域之一(e.g.Bamard,1998:Carson&P-aczkowska,.2001:Evens&
摘自黄壬来主编《艺术与人文教育》，第三篇，桂冠图书股份有限公司 2002 年版，第 325～ 366 页 第一章 视觉文化与艺术教育 郭祯祥／赵惠玲 本章将首先采究视觉文化的定义与内涵，其次探讨视觉文化相关艺术课程设计的理论基 础，再就视觉文化於艺术与人文跨领域课程中应用之方式进行讨论，提出视觉文化统整课程 之教学模式及其实施的相关建议，最后汇整提供部分国内外视觉文化相关研究范例，以作为 读者之参考。 本章共计分为五节，依次为：（1）前言，（2）视觉文化的定义与内涵，（3）视觉文 化艺术课程理论，（4）视觉文化於艺术与人文课程中之应用一视觉文化统整课程，及（5） 结语。 第一节 前言 教育是一个没有特定内容，持续不断的变革历程：各个时代、国家皆依照其社会环境的 现实需求，赋予教育各式内涵，以达成预定目标。因此，教育思潮的演变反映社会现实的需 要，艺术教育既是教育的一部份，自难超然独立於社会的价值体系以外。由於时代更替，历 来艺术教育的目的、内容、以及存在价值等一直不断为关心艺术教育的人士提出并讨论，而 艺术教育被各界所期望承担的责任也各不相同。今日我国艺术教育所被期待发挥的精神，由 中小学艺术课程内涵的递嬗中，或可略窥一二。 教育部九年一贯教改课程的推动，开启了我国艺术教育史上崭新的一页，『艺术与人文』 跨领域课程的规划可谓是我国在艺术教育理论与实务上最大的变革。就实施精神而言，九年 一贯『艺术与人文』课程强调艺术、文化、以及生活的结合，明订「艺术涵养」、「生活艺 术」、及「人文素养』为课程发展之基本理念（吕燕卿，1999）。就实施方式而言，九年一 贯「艺术与人文』课程要求打破原先分科教学的藩篱，强调将视觉艺术、音乐、以及表演艺 术融合进行跨领域教学。缘於我国社会环境之负面发展，艺术教育的社会责任一向被艺术教 育工作者所关切（郛祯祥，1998a：赵惠玲，1996）：要之，九年一贯，艺术与人文，课程 强调将艺术、文化、以及生活结合之精神，的确贴近目前社会大众的期待。然而，如此可喜 的实施精神该如何将之落实於教学中，并引导学生体现在日常生活里，是另一个实务挑战、 於九年一贯『艺术与人文」课程全面实施之际，以往学校艺术教育的内涵及教师的教学认知 需如何调整，应自整个时代的发展面向来进行探讨。 二十世纪后半叶，随著全球经济体系的紧密连结以及科技视讯的超速发展，人们的生活 急遽复杂化，影像（image）成为后现代社会中主控资讯传递的重要媒介（Rogoff，2001）。 证诸人类发展史，人类所遭逢的视觉刺激於此刻达到前所未有的巅峰，人类也比以往任何时 代更加倚赖视觉去认知外在世界。也就是说，视觉对於人类而言，下仅只是用以感知外在世 界的知觉之一，更是赖以建构并判断外在世界的五大知觉之首（Mirzoeff,1999）。有监於视 觉影像对於建构／解构社会生活暨文化现象的力量，许多学者重新审视『视觉』在今日社会 环境下所具备的积极功能，发现「视觉文化」已有凌驾『文字文化』之势，成为今日许多相 关学门的重要研究领域之一（e．g．Bamard，1998；Carson&P~aczkowska，2001；Evens＆
Hall,1999:Jenk 的氛围之下，后 代艺术教育不 与艺术教有的关连，以及对各式视觉影像的思考与解读基於视觉文化对现代生活的重要性， 对於视觉文化於艺术与人文课程中地位之采讨，成为艺术教育工作者的重要任务之一」 以台湾目前之现况而言，科技视讯发展快速不在话下，尽管幅员不大，却有不同之族群 共处，更受各方外来文化冲击，是一个典型的后现代多元化社会，也拥有自成一格的视觉文 化现象。在台湾的视觉文化现象 人们的日常生活中各式视觉影像缤纷杂沓，这些密集的 视觉影像时时地刺激著人们的感官， 斋要人们 以快速简略的方式进行领略与解读 同时， 论这些视觉影像背后的意义为何，受「眼见为凭」的认知习惯影响，社会大众有时似乎较易 受到部分视觉影像所传达之负面价值观的左右。这样的情况自然也受到各方关注，自九十学 年度开始，於九年一贯课程中己将「媒体识读」纳入课程之中，以启发儿童及青少年自我的 园者断能力就一国教有新20D然面.墨佐影食收是视定文化现象中的女部分 於我们的日常生活中 记录 其他各 种视觉文化产物，诸如日常生活物件、服装时尚、都市景观等，都在在以各式视觉影像向礼 会大众进行价值观的传输。我国儿童与青少年，可说是在台湾五光十色的视觉文化现象下成 长的新世代，视觉文化於艺术与人文课程之应用，有助於下一代视觉文化素养的培养，至屈 重要 由於视觉文化於九年一贷艺术与人文课程中之重要性，在本章其余章节中，将首先探究 视觉文化的定义与内涵，其次探讨视觉文化相关艺术课程设计的理论基础，再就视觉文化 艺术与人文跨领域课程中应用之方式进行讨论，提出视觉文化统整课程之教学模式及其实施 相关建议，最后，本章并汇整提供部分国内外视觉文化相关研究范例。期望藉上述努力，能 切步建立视觉文化於艺术与人文课程中之理论基础与实务应用策略 第二节视觉文化的定义与内涵 随著时代更替，艺术教育的内涵亦应进行相应调整。在后现代的氛围中，「视觉」己取 代【读写」，成为今日人类传播资讯的最主要媒介，视觉文化也成为社会表象的主脉，并成 为艺术教有的新养分之一。因此，后现代艺术教有的职贵之一，便是要引导学生建立对其生 活中各式视觉影像思考与解读的能力 由於视觉文化现象中对视觉性的依赖，於本节中，首先将探讨视觉与视觉性的意义及视 觉影像的符号功能，其次讨论文化於视觉文化现象中的概念，并为视觉文化於艺术与人文教 学领域中的定义，进行厘清工作。 一、视觉影像 （一)视觉与视觉性 我们大部分的经验是视觉性的。做为人类与外在世界沟通的五大知觉之一，「视觉」的 重要性自不代言。尽管语言是人类与外界沟通的重要媒介，然而，【儿童在会说话之前就已 先合观君与识(The child looks s hefo Be 1972,1) 人类视觉感官的运作尚且先於语言能力的发展 不容否 的， 尽管人类仰賴听觉、触觉等 感知、经验外在世界，我们的信念与价值观却有大部分是错著日常生话中日益递增的祝觉影 像而塑造成形(Sturken&Cartwright,2001)。 拜视觉之赐，我们从书籍、报纸、电视，甚至从对高速公路上路标的一警中，获得资讯 与知识。我们日常生活中所做的许多判断与决定，诸如穿什么？用什么？往往与对象物的视
Hall，1999；Jenks，1995：Mirzoeff，1999；2001；Walker&Chaplin，1997）。在视觉文化 的氛围之下，后现代艺术教育不再仅强调技法的熟练或媒材的认知，转而重视生活周遭事物 与艺术教育的关连，以及对各式视觉影像的思考与解读。基於视觉文化对现代生活的重要性， 对於视觉文化於艺术与人文课程中地位之采讨，成为艺术教育工作者的重要任务之一。 以台湾目前之现况而言，科技视讯发展快速不在话下，尽管幅员不大，却有不同之族群 共处，更受各方外来文化冲击，是一个典型的后现代多元化社会，也拥有自成一格的视觉文 化现象。在台湾的视觉文化现象下，人们的日常生活中各式视觉影像缤纷杂沓，这些密集的 视觉影像时时地刺激著人们的感官，需要人们以快速简略的方式进行领略与解读。同时，不 论这些视觉影像背后的意义为何，受「眼见为凭」的认知习惯影响，社会大众有时似乎较易 受到部分视觉影像所传达之负面价值观的左右。这样的情况自然也受到各方关注，自九十学 年度开始，於九年一贯课程中已将『媒体识读』纳入课程之中，以启发儿童及青少年自我的 思考判断能力就是一例（教育部，2001）。然而，媒体影像仅是视觉文化现象中的一个部分， 於我们的日常生活中，举凡艺术，电影、电视，摄影、记录片、广告、漫画等，以及其他各 种视觉文化产物，诸如日常生活物件、服装时尚、都市景观等，都在在以各式视觉影像向社 会大众进行价值观的传输。我国儿童与青少年，可说是在台湾五光十色的视觉文化现象下成 长的新世代，视觉文化於艺术与人文课程之应用，有助於下一代视觉文化素养的培养，至属 重要。 由於视觉文化於九年一贯艺术与人文课程中之重要性，在本章其余章节中，将首先探究 视觉文化的定义与内涵，其次探讨视觉文化相关艺术课程设计的理论基础，再就视觉文化於 艺术与人文跨领域课程中应用之方式进行讨论，提出视觉文化统整课程之教学模式及其实施 相关建议，最后，本章并汇整提供部分国内外视觉文化相关研究范例。期望藉上述努力，能 初步建立视觉文化於艺术与人文课程中之理论基础与实务应用策略。 第二节 视觉文化的定义与内涵 随著时代更替，艺术教育的内涵亦应进行相应调整。在后现代的氛围中，『视觉』已取 代『读写』，成为今日人类传播资讯的最主要媒介，视觉文化也成为社会表象的主脉，并成 为艺术教育的新养分之一。因此，后现代艺术教育的职责之一，便是要引导学生建立对其生 活中各式视觉影像思考与解读的能力。 由於视觉文化现象中对视觉性的依赖，於本节中，首先将探讨视觉与视觉性的意义及视 觉影像的符号功能，其次讨论文化於视觉文化现象中的概念，并为视觉文化於艺术与人文教 学领域中的定义，进行厘清工作。 一、视觉影像 （一）视觉与视觉性 我们大部分的经验是视觉性的。做为人类与外在世界沟通的五大知觉之一，『视觉』的 重要性自不代言。尽管语言是人类与外界沟通的重要媒介，然而，『儿童在会说话之前就已 先会观看与辨识』（The child looks and recognizes before it can speaks．Berger，1972，1）， 人类视觉感官的运作尚且先於语言能力的发展。不容否认的，尽管人类仰赖听觉、触觉等去 感知、经验外在世界，我们的信念与价值观却有大部分是藉著日常生活中日益递增的视觉影 像而塑造成形（Sturken & Cartwright，2001）。 拜视觉之赐，我们从书籍、报纸、电视，甚至从对高速公路上路标的一瞥中，获得资讯 与知识。我们日常生活中所做的许多判断与决定，诸如穿什么？用什么？往往与对象物的视
觉特质相关。而日常生活中的许多娱乐亦为视觉性的，例如，阅报、读书、看漫画、欣赏申 影、从事户外活动，或参观美术馆等， 几平于 一不与视觉性有所关联 由於视觉对人生的重要性 ,有关视觉作用的生理过程或心 理转化皆 为各方学者进行研 究。这些与视觉理论相关的研究或自人类生理结构的角度关照视觉感官的功能，或自人类心 理认知结构的角度解析视觉作用的历程，均成为从事视觉文化相关研究与教学的重要参考。 然而，尽管视觉感官的生理作用是吾人识物的一个重要条件，事实上，人类的视觉经验却是 个复杂的心，作用 而非验立自主的机制Walker&Cpln,197)。在这个复杂的心 智作用叶 可避免的 与观者个体之既 备 识、经验 ,或记忆 合交织，而交织后的结果浮现於心智之中，方成为一个完整的视觉经验。换言之，观者视 并非仅凭藉视觉感官，个体对一个视觉影像的看法，将与其心态、性别，人格、人种，甚至 个人历史相互作用。因此，若以宗教性的视觉影像为例，同样一个宗教性的视觉影像，对於 具有该宗教信仰者、具其他宗教信仰者，或不具宗教信仰者，所产生的视觉经验将大相迳庭。 既然吾人识物时 方面眼见为凭 另一方面又眼见不足信 当界定视觉与视觉性 (visuality)时，便有不同的著眼点 般认为视觉较为倾向的是肉体/生理 (physical physiological)的过程，较强调对象物一光线一视网膜的历程：至於视觉性则指的是视觉作 用经讨观者以个体特性对影像讲行社会化的讨程，换言之，视觉性是视觉被社会化后的结果 (visuality is vision socializ2ed.)(Walker&Chaplin,1997,22)。由於视觉作用的过程开 不仅止於牛理过程而己，吾人对视微影像厂凝视剑（心）的实质内通便包含了社会化作用 的结果。在观看的行为中 主体与被看的客体之间，也因而产生微妙的权力结构 ,当进行视 觉文化相关之研究与教学时，便需对视觉性的社会化作用进行关照，也需了解视觉影像所具 涵之符号性。 (一)得影像的符号件 自有人类历史以来，「影像」便在人类的生活中占有一席之地。依据远古时期洞穴壁画 以及古文明的记载，可得知运用视觉符号来传达讯息早为人类与外界沟通的方式之 然而 影像绝不仅只是单纯的图示(ilustration)而已，由於影像所具备的符号性功能，除单纯的 纪录之外，影像的重要性街在於其所「携带」(camy)的重要内涵与意义(Sturken&Cartwright, 2001)。由於影像对人类生话向且重要影向力，早在古希腊时期.p0即针对母影像对於人 生的意义提出思辨(Evans,1999:Mirzoeff,1999)。进入二十一世纪之交，影像的样貌更 加多元，其符号性也亦趋复杂，有赖科技飞跃进步之赐，影像拥有更加无远弗届的传播力量， 是现代人生活中无法逸脱的组构要素 。对於吾人而言，当下的任务》 即是要了解影 的各式符号性功能，以及其与观者互动间所产生的意义，进而了解影像在社会文化中所扮演 的角色与所传递的讯息。总之，对於当世人，与日常生活中继纷杂沓的影像进行沟通、抗争 并协调，已是生活中的一部份。 如同视微经哈一样.影像并非单独存在。Deb0d(1994)即指出，影像在一个文化中不 具专断性的意义，每一个观者都有可能将影像自业经检验证实的意义中分离 另赋新意。尤 其在后现代社会中，影像不断增殖(proliferation)的特质已使得影像中的「真实性】(reality 被架空，观者乃成为大众流行文化中各式影像的被动接受者及主动创造者(Debord,1994)。 在此情况下，影像的符号意义乃成为今日研究视觉影像时的重要课题，也就是说，观者须时 时对所面对的视觉影像进行下列询饲，「这个影像代表的意义是什么？」「这个影像作为 个符号(sign)的意义又是什么？」 (Baudrillard,1988) 简单地说，符号是由符」()与「符台】(signified)所构成，符微可能是 个视觉影像、也可能是一个文字或声音，而符旨则是该视觉影像、文字或声音所传达的内 涵或意义(Barthes,1973/1999)。一个符号可以代表一个具体的概念，以及由该一概念 所唤起的事物、思想、事件，或引伸之意义等，Bart山s(1964/1999)认为影像身为其它
觉特质相关。而日常生活中的许多娱乐亦为视觉性的，例如，阅报、读书、看漫画、欣赏电 影、从事户外活动，或参观美术馆等，几乎无一不与视觉性有所关联。 由於视觉对人生的重要性，有关视觉作用的生理过程或心理转化皆广为各方学者进行研 究。这些与视觉理论相关的研究或自人类生理结构的角度关照视觉感官的功能，或自人类心 理认知结构的角度解析视觉作用的历程，均成为从事视觉文化相关研究与教学的重要参考。 然而，尽管视觉感官的生理作用是吾人识物的一个重要条件，事实上，人类的视觉经验却是 一个复杂的心智作用，而非独立自主的机制（Walker & Chaplin，1997）。在这个复杂的心 智作用中，视觉感官对影像的撷取将无可避免的与观者个体之既备知识、经验，或记忆等综 合交织，而交织后的结果浮现於心智之中，方成为一个完整的视觉经验。换言之，观者视物 并非仅凭藉视觉感官，个体对一个视觉影像的看法，将与其心态、性别，人格、人种，甚至 个人历史相互作用。因此，若以宗教性的视觉影像为例，同样一个宗教性的视觉影像，对於 具有该宗教信仰者、具其他宗教信仰者，或不具宗教信仰者，所产生的视觉经验将大相迳庭。 既然吾人识物时，一方面眼见为凭，另一方面叉眼见不足信，当界定视觉与视觉性 （visuality）时，便有不同的著眼点。一般认为视觉较为倾向的是肉体／生理（physical／ physiological）的过程，较强调对象物一光线一视网膜的历程；至於视觉性则指的是视觉作 用经过观者以个体特性对影像进行社会化的过程，换言之，视觉性是视觉被社会化后的结果 （visuality is vision socialized．）（Walker & Chaplin，1997，22）。由於视觉作用的过程并 不仅止於生理过程而已，吾人对视觉影像厂凝视剑（gaze）的实质内涵便包含了社会化作用 的结果。在观看的行为中，主体与被看的客体之间，也因而产生微妙的权力结构，当进行视 觉文化相关之研究与教学时，便需对视觉性的社会化作用进行关照，也需了解视觉影像所具 涵之符号性。 （二）影像的符号性 自有人类历史以来，『影像』便在人类的生活中占有一席之地。依据远古时期洞穴壁画 以及古文明的记载，可得知运用视觉符号来传达讯息早为人类与外界沟通的方式之一。然而， 影像绝不仅只是单纯的图示（illustration）而已，由於影像所具备的符号性功能，除单纯的 纪录之外，影像的重要性街在於其所『携带』（carry）的重要内涵与意义（Sturken & Cartwright， 2001）。由於影像对人类生活向具重要影响力，早在古希腊时期，Plato 即针对影像对於人 生的意义提出思辨（Evans，1999；Mirzoeff，1999）。进入二十一世纪之交，影像的样貌更 加多元，其符号性也亦趋复杂，有赖科技飞跃进步之赐，影像拥有更加无远弗届的传播力量， 是现代人生活中无法逸脱的组构要素之一。对於吾人而言，当下的任务之一即是要了解影像 的各式符号性功能，以及其与观者互动间所产生的意义，进而了解影像在社会文化中所扮演 的角色与所传递的讯息。总之，对於当世人，与日常生活中缤纷杂沓的影像进行沟通、抗争 并协调，已是生活中的一部份。 如同视觉经验一样，影像并非单独存在。Debord（1994）即指出，影像在一个文化中不 具专断性的意义，每一个观者都有可能将影像自业经检验证实的意义中分离，另赋新意。尤 其在后现代社会中，影像不断增殖（proliferation）的特质已使得影像中的『真实性』（reality） 被架空，观者乃成为大众流行文化中各式影像的被动接受者及主动创造者（Debord，1994）。 在此情况下，影像的符号意义乃成为今日研究视觉影像时的重要课题，也就是说，观者须时 时对所面对的视觉影像进行下列询问，『这个影像代表的意义是什么？』『这个影像作为一 个符号（sign）的意义又是什么？』（Baudrillard，1988）。 简单地说，符号是由『符徵』（signifier）与『符旨』（signified）所构成，符徵可能是 一个视觉影像、也可能是一个文字或声音，而符旨则是该视觉影像、文字或声音所传达的内 涵或意义（Barthes，1973／1999）。一个符号可以代表一个具体的概念，以及由该一概念 所唤起的事物、思想、事件，或引伸之意义等，Barthes（1964／1999）认为影像身为其它
事物的拷贝图像(analogical copy),难以於其自身即构成一个符号系统，而是其他事物所 持有符号的汇合。他同时指出 个影像事实上传达了主个不同种类的讯息：语言的讯息 (1 inguistic message)、指示的讯息(denotative message)、隐含的讯息、(con otative message (Barthes,1964/1999,34-36)o所谓语言的讯总是指此一影像以语言的「语码」，也就 是将影像以语言或文字命名：指示的讯息是指此一语码直接指示的意义，例如指的是人，或 指的是物：隐含的讯总，则是指此一影像所进而传达的意义。在面对视觉影像时，该视觉影 像所传达的「隐含的 讯息」将视观者个人背景差异而有不同解读 人类与影像的互 动历史悠久。检验历史上的每个时代或社会，都以前述三种讯息建立其 阅读影像的系统。由於每个时代或社会的文化差异，其阅读影像的方式也大不相同。随著人 类浸淫入后现代网际网路的影像时代愈深，对影像阅读的方式愈需调整。Stuk©n& Cartwright(2001)指出，现代人身处於为各式影像符号充斥的世界中，在不自觉的情形下 不断地为这些影像符号赋予个人意义，也不断地在不自觉的情形下接受这些影像符号所传达 的意义。在艺术与 文教学的范畴 1导学生领会前述过 积自己及 者对同 影像的看法，并进而省视自身，当是今日艺术教有工作者的重要任务之一。 二、文化 由於人类活动的复杂性，要为【文化」(culture)下定义实非易事，英国文化研究大师 Villiams(1983)即指出，文化是英文语厂中最难定义的几个字之一：它可以指人们的思相 价值，也可以泛指人类整体生活形态。另一位英国学者」 Taylor(1986)也认为文化是一种 复杂丛结之全体，其内涵可以包括人在社会中所习得的知识、信仰，艺术、道德、法律、 俗、才能和习惯。依据上述，文化应可以指一个社群、一个社会，或整体人类通过共同生活 所累集的生活经验、传统与历史。然而，尽管前所述及的【人」或【人类」泛指社会中的每 一个个人，但是，历来当论及一个社会中所谓的「代表文化」时，则常有偏领於社会中少置 菁英文化资产之嫌。事实上，有些哲学家便认为所谓「文化」，应该就是指一个社会中「最 好」的部分(the best that has been thought and said inso (Amold. cited in Sturken Cartwright,2001,3)。这样的概念使使得文化的内涵被位阶化，而形成所谓的高阶文化 (high culture)、及低阶文化(low culture),前者属於社会中的主流菁英，后者则指庶民 走卒。 根据上术的概今，Bamd(1998.19)即认为，文化的定义事实上包含广义以及狭义 两种。其中广义的定义是 【一群人的日常生活方式、实践与对象」：而狭义的定义则是 【一个社会中主流团体所认为有意义的东西」。Barnard(1998,19-30)进而指出，西方的 文化发展可分为下列三支：单线式菁英文化(unilinear ente culture)、男性主流大众文化 (dominant masculine mass culture)、多线式大众（次）文化(multilinear popular(sub)culture)。 单线式普英文化就是高阶文化，自来便被视为是西方文化的代表，其内涵包括各式能具现西 方【古典风格」的文化资产，诸如， 给画、音乐、文学、析学等。但是B 3rd(1008.23) 强调 ,尽管单线式菁英文化是西方文化的主流，然其应该仅被视为是【一个」文化， 而非「相 一的」、文化(a culture,not the culture)。至於男性主流大众文化是於二十世纪后半叶开 始发展，其内涵虽远较单线式菁英文化民主，但由於其对不同性别、种族等社群有忽略之嫌， 仅著重「西方白人男性」的品味，同样应被视为是「一个」文化，而非「惟一的」文化。多 线式大众（次）文化就是相对於高阶文化而言的低阶文化。在二十出纪末叶之际，由怜后 代多元化思海的影响，使得不同性别、种族、社会阶级之次文化团体抬头昂首 与前述两 文化并驾齐驱。 以上述对文化的概念来检验艺术界中的文化现象时，可以发现，艺术界中的文化现象向 来亦是以精致艺术或美术(finearts)为主要代表。例如，当谈及文艺复兴时期的文化时， Michelangelo的作品便被视为是当时的艺术精髓，而当谈及西方文化时，文艺复兴时期叉被
事物的拷贝图像（analogical copy），难以於其自身即构成一个符号系统，而是其他事物所 持有符号的汇合。他同时指出：一个影像事实上传达了主个不同种类的讯息：语言的讯息 （1inguistic message）、指示的讯息（denotative message）、隐含的讯息、（connotative message） （Barthes，1964／1999，34-36）o 所谓语言的讯息是指此一影像以语言的『语码』，也就 是将影像以语言或文字命名：指示的讯息是指此一语码直接指示的意义，例如指的是人，或 指的是物：隐含的讯息，则是指此一影像所进而传达的意义。在面对视觉影像时，该视觉影 像所传达的『隐含的讯息』将视观者个人背景差异而有不同解读。 人类与影像的互动历史悠久。检验历史上的每个时代或社会，都以前述三种讯息建立其 阅读影像的系统。由於每个时代或社会的文化差异，其阅读影像的方式也大不相同。随著人 类浸淫入后现代网际网路的影像时代愈深，对影像阅读的方式愈需调整。Sturken & Cartwright（2001）指出，现代人身处於为各式影像符号充斥的世界中，在不自觉的情形下 不断地为这些影像符号赋予个人意义，也不断地在不自觉的情形下接受这些影像符号所传达 的意义。在艺术与人文教学的范畴中，引导学生领会前述过程，体识自己及他者对同一视觉 影像的看法，并进而省视自身，当是今日艺术教育工作者的重要任务之一。 二、文化 由於人类活动的复杂性，要为『文化』（culture）下定义实非易事，英国文化研究大师 Williams（1983）即指出，文化是英文语汇中最难定义的几个字之一：它可以指人们的思想 价值，也可以泛指人类整体生活形态。另一位英国学者．Taylor（1986）也认为文化是一种 复杂丛结之全体，其内涵可以包括人在社会中所习得的知识、信仰，艺术、道德、法律、风 俗、才能和习惯。依据上述，文化应可以指一个社群、一个社会，或整体人类通过共同生活 所累集的生活经验、传统与历史。然而，尽管前所述及的『人』或『人类』泛指社会中的每 一个个人，但是，历来当论及一个社会中所谓的『代表文化』时，则常有偏颇於社会中少数 菁英文化资产之嫌。事实上，有些哲学家便认为所谓『文化』，应该就是指一个社会中『最 好』的部分（the best that has been thought and said in society．）（Amold，cited in Sturken & Cartwright， 2001，3）。这样的概念便使得文化的内涵被位阶化，而形成所谓的高阶文化 （high culture）、及低阶文化（low culture），前者属於社会中的主流菁英，后者则指庶民 走卒。 根据上述的概念，Barnard（1998，19）即认为，文化的定义事实上包含广义以及狭义 两种。其中广义的定义是：『一群人的日常生活方式、实践与对象』：而狭义的定义则是： 『一个社会中主流团体所认为有意义的东西』。Barnard（1998，19-30）进而指出，西方的 文化发展可分为下列三支：单线式菁英文化（unilinear ente culture）、男性主流大众文化 （dominant masculine mass culture）、多线式大众（次）文化（multilinear popular（sub）culture）。 单线式菁英文化就是高阶文化，自来便被视为是西方文化的代表，其内涵包括各式能具现西 方『古典风格』的文化资产，诸如，绘画、音乐、文学、哲学等。但是 Barnard（1998，23） 强调，尽管单线式菁英文化是西方文化的主流，然其应该仅被视为是『一个』文化，而非『惟 一的』、文化（a culture，not the culture）。至於男性主流大众文化是於二十世纪后半叶开 始发展，其内涵虽远较单线式菁英文化民主，但由於其对不同性别、种族等社群有忽略之嫌， 仅著重『西方白人男性』的品味，同样应被视为是『一个』文化，而非『惟一的』文化。多 线式大众（次）文化就是相对於高阶文化而言的低阶文化。在二十世纪末叶之际，由於后现 代多元化思潮的影响，使得不同性别、种族、社会阶级之次文化团体抬头昂首，与前述两种 文化并驾齐驱。 以上述对文化的概念来检验艺术界中的文化现象时，可以发现，艺术界中的文化现象向 来亦是以精致艺术或美术（finearts）为主要代表。例如，当谈及文艺复兴时期的文化时， Michelangelo 的作品便被视为是当时的艺术精髓，而当谈及西方文化时，文艺复兴时期叉被
视为是西方艺术的典范。即便在大众文化自成风格后，当谈及艺术界中的文化现象时，指的 仍然是以美术馆中的菁英艺术作品为主的部分。也就是说，艺术被如同文 一般位阶化，菁 英艺术 ,是艺术界中的 「高级」文化现象 面大众艺术 艺术界中 「低级」文化现象。从视觉文化研究者的观点而言，由於文化是流动而非恒定不动的，因此 尽管文化的意义与日扩充，但其价值却不应因任何「标准」或「阶级」而有高下之分 (c.g.Sturken&Cartwright,.2001)。视觉文化研究者强调每一个社群(social group) 都将应用视觉影像为其文化进行诠释。惟其如此，不同之社群乃自此 一诠释过程中 身的认同，而视觉文化的重要意义之 便是对这些不同社群之 了解 与欣赏 、视觉文化的定义 事实上，视觉文化并非一个新名词，然而，直至近年，科技视讯发展一日干里，面对全 球化高度竞争的强势消费文化，人类社会结构产生极大转变，再加以后现代思潮风起云涌， 艺术教育工作者始继前一波对DBAE(学科本位取向之艺术课程，discipline-based ar 简称DBAE) 07h 艺术教有思湖的探寻与批判后 叉币 省艺术育的内语，部分学者并手进行视觉文化与艺术教育的连结。提出以视觉文化做 为艺术教有新取向的看法(e.g.Ballengee-Morris&Stuhr,2001:Duncum,2000,2001, 2002：Freedman.2000:Knua,2002:Tavin.2000:Vilson.2000:郭i样.2002：东j 平、黄王来，1995：张继文1995：赵惠玲，2001a,2002:刘丰荣：2001)。 检视以往艺术教有的内容，可以发现，不论是以往强调以学生自我表现(sclr-expression) 为教学原则的创造性取 亦或强调将 艺术视为独立学科的 学科本位 (discipline ar ducation,DBAE)之教学取向，其著眼点均以精致艺术为主要教学范畴。然而，时代不变， 人类所处的环境日新月异，当代艺术创作的风貌多采多姿，学校艺术课程的步伐似乎也应该 调整加快。尽管国内许多艺术教有研究均致力探究艺术课程之设计及如何增进艺术教师教学 效益等议颗，然而，是类研究多以学科或教师为中心主体，较少有研究者站在受教者的立场 以学生为主体，探究学生到底期望在艺术课堂上学些什么？此种结果 ,是使得学校艺术课稻 与学生日常生活脱节的情况日益严重（袁汝仪，1996,1999：郭祯祥，1999%）。在后现代 资讯化社会中，学生日日身处的是五光十色的视觉文化环境，以往被认为是不登大雅之堂的 漫画、电玩、电视等「视觉加工物」事实上却是学生日常生活中的重心(wlso,2000)。 面对此一影像世代的来临，艺术教有已不能再自限於象牙塔中，艺术教有所面对的，不再仅 是教学取向上的调整，而是【教学本质」根本上的转变(Duncum,2001),首要之务， 是厘清视觉文化於艺术与人文教有上的定义。 由於视觉文化之领域在艺术教有中街属新兴，其定义与内涵仍有讨论之空间。尽管如此 学者们对於此一名词的定义均著眼於人类与其所身处社会中之各类视觉影像间的互动关系 (e.g.Bamard,1998:Walker&Chaplin,1997)。依照后现代思潮的说法，我们身处一个 文化的社会」(culturalsociety),在此社会中，任何一个生活经验都会转而具现为一种视 觉文化(Duncum 1999) 。因此 探讨视觉文化於艺术与人文课程中的定义时，本章尚 先接受Mir?oefr(2001,125)所提出之定义「视觉文化即是每天的日常生活」(everyday life is visual culture.)。Mirzoeff(2001)指出，在目前视觉影像如此激烈的时代，强势消 费文化以名式视觉影像为媒介，从事其经济利益的攫取，社会上的每一份子也在每天与名式 视觉影像的互动中，实践其身为后现代一份子的权利与义务。因此，充斥於吾人每天日常生 活中之各式视觉影像即是视觉文化的内容 选择此一定义具两层意义，其一，此一定义虽嫌宽广，却也说明了视觉文化与吾人日常 生活的贴近性，而不同於其他专业精致艺术，多强调是社会中菁英份子精链过之艺术经验的 表现，较易曲高和寡。其二，根据Wls0n(2000)的观点，若比较艺术教有与视觉文化之 不同，前者像一棵树，枝干分明，脉络可辨：后者则像地下茎(hizome)植物，四处官生
视为是西方艺术的典范。即便在大众文化自成风格后，当谈及艺术界中的文化现象时，指的 仍然是以美术馆中的菁英艺术作品为主的部分。也就是说，艺术被如同文化一般位阶化，菁 英艺术（highan）是艺术界中的『高级』文化现象，而大众艺术（low art）则是艺术界中的 『低级』文化现象。从视觉文化研究者的观点而言，由於文化是流动而非恒定不动的，因此 尽管文化的意义与日扩充，但其价值却不应因任何『标准』或『阶级』而有高下之分 （e．g．Sturken & Cartwright，2001）。视觉文化研究者强调每一个社群（social group）， 都将应用视觉影像为其文化进行诠释。惟其如此，不同之社群乃自此一诠释过程中建立对本 身的认同，而视觉文化的重要意义之一，便是对这些不同社群之文化认同进行了解与欣赏。 三、视觉文化的定义 事实上，视觉文化并非一个新名词，然而，直至近年，科技视讯发展一日干里，面对全 球化高度竞争的强势消费文化，人类社会结构产生极大转变，再加以后现代思潮风起云涌， 艺术教育工作者始继前一波对 DBAE（学科本位取向之艺术课程，discipline-based art education，简称 DBAE）（e．g．Wilson，1997b）艺术教育思潮的探寻与批判后，叉重新 省思艺术教育的内涵，部分学者并著手进行视觉文化与艺术教育的连结，提出以视觉文化做 为艺术教育新取向的看法（e．g．Ballengee-Morris & Stuhr，2001；Duncum，2000，2001， 2002；Freedman，2000；Krug，2002：Tavin，2000；Wilson，2000：郭祯祥，2002：陈朝 平、黄壬来，1995：张继文,1995；赵惠玲，2001a，2002：刘丰荣：2001）。 检视以往艺术教育的内容，可以发现，不论是以往强调以学生自我表现（self-expression） 为教学原则的创造性取向，亦或强调将艺术视为独立学科的学科本位（discipline-based art education，DBAE）之教学取向，其著眼点均以精致艺术为主要教学范畴。然而，时代丕变， 人类所处的环境日新月异，当代艺术创作的风貌多采多姿，学校艺术课程的步伐似乎也应该 调整加快。尽管国内许多艺术教育研究均致力探究艺术课程之设计及如何增进艺术教师教学 效益等议题，然而，是类研究多以学科或教师为中心主体，较少有研究者站在受教者的立场， 以学生为主体，探究学生到底期望在艺术课堂上学些什么？此种结果，是使得学校艺术课程 与学生日常生活脱节的情况日益严重（袁汝仪，1996，1999：郭祯祥，1999b）。在后现代 资讯化社会中，学生日日身处的是五光十色的视觉文化环境，以往被认为是不登大雅之堂的 漫画、电玩、电视等『视觉加工物』事实上却是学生日常生活中的重心（Wilson，2000）。 面对此一影像世代的来临，艺术教育已不能再自限於象牙塔中，艺术教育所面对的，不再仅 是教学取向上的调整，而是『教学本质』根本上的转变（Duncum，2001），首要之务，当 是厘清视觉文化於艺术与人文教育上的定义。 由於视觉文化之领域在艺术教育中街属新兴，其定义与内涵仍有讨论之空间。尽管如此， 学者们对於此一名词的定义均著眼於人类与其所身处社会中之各类视觉影像间的互动关系 （e．g．Bamard，1998；Walker&Chaplin，1997）。依照后现代思潮的说法，我们身处一个 『文化的社会』（culturalsociety），在此社会中，任何一个生活经验都会转而具现为一种视 觉文化（Duncum，1999）。因此，当探讨视觉文化於艺术与人文课程中的定义时，本章首 先接受 Mirzoeff（2001，125）所提出之定义『视觉文化即是每天的日常生活』（.everyday life is visual culture．）。Mirzoeff（2001）指出，在目前视觉影像如此激烈的时代，强势消 费文化以各式视觉影像为媒介，从事其经济利益的攫取，社会上的每一份子也在每天与各式 视觉影像的互动中，实践其身为后现代一份子的权利与义务。因此，充斥於吾人每天日常生 活中之各式视觉影像即是视觉文化的内容。 选择此一定义具两层意义，其一，此一定义虽嫌宽广，却也说明了视觉文化与吾人日常 生活的贴近性，而不同於其他专业精致艺术，多强调是社会中菁英份子精链过之艺术经验的 表现，较易曲高和寡。其二，根据 Wilson（2000）的观点，若比较艺术教育与视觉文化之 不同，前者像一棵树，枝干分明，脉络可辨：后者则像地下茎（rhizome）植物，四处窜生
难以追踪。因此，这样一个看似模糊的定义，同时也说明了视觉文化充满生命力，一但攫摑 新养分 便随时生长蔓延的特性。然面，由於在此定义之下几手无所不包。 1(200 进而强调，每天的日常生活影像仅有在其能建构并传达人类之态度、信念， 以及价值观时 方具备成为视觉文化研究题材及教学内容的条件。因此，於本章中为视觉文化在艺术与人文 教学领域中下定义时，强调其为，「在每天的日常生活中，能建构并传达吾人态度、信念， 以及价值观之视觉影像」。 第三节视觉文化艺术课程理论 视觉文化研究的领域牵连甚广，举凡文化研究、电影与媒体研究、大众传播、艺术史」 社会学、人类学等都与之相关(e.g.Jenks,1995:Sturken&Cartwrigh,200l)。但整体 而言，视觉文化研究之兴起及其思想之体现则与后现代思湖密切相关。Bamard(1998)指 出，由於视觉文化现象是当下社会的重要表象，其相关现象之研究对於人类社会秩序负有建 构/解构等双重责任。也就是说，视觉文化现象一则协助建构一个社会中的各式社会秩序， 二则亦可对既存之社会秩序进行质疑、批判与挑战。Pajaczkowsk(2001,1)亦指出，作为 一个新兴的领域，视觉文化研究可以一米来可以作为凝聚社会(social cohesion)的工具， 来可以作为反抗社会(social rebellion)的手段。由上述可见，批判性更考(critical thinking】 不为后现代教有思潮中的重 亦是进行视觉文化相关艺术课程设计 时的重要理 有鉴於以往我国艺术教有系统较未强调批判概念的训练，於本节中，首先将针对现代 义与后现代主义在艺术创作及艺术教育观的不同点，进行比较分析：其次将就数类后现代批 判性思潮与视觉文化艺术课程之关系进行评介阐述，以作为发展视觉文化相关艺术课程设计 之理论基础。 、后现代主义与现代主义的艺术教育观 不同的时代有不同的中心思想， 十九、二十世纪时世界的中心思想是求「进步」 ,但至 二十世纪末，「危机意识」】取代了「进步」成为当世的中心思想。在前一世代被奉为真知的 科学真理广被质疑，由於环境污染导致生活品质下降，再加以社会脱节失序，人们终於醒悟 「科学神话」对人类文明所带来的负面效应。其次，随著对科学理性主义的怀疑，人类的本 质也被重新思考，学者们重新体识广人」的独特性、复杂性与歧异性，也更加重视不同背景 之社会制度与文化因素对於个人的影响。这样的想法同时体现在对文化主体性的强调，以及 对多元文化共存性的重视上(Efland,.Freedman,&Stuhr,I996:Gottdiener, 1995)。再 者，由於观念改变，许多被现代主义视为圭桌的传统，包含科学研究、政治制度、社会规范， 以及文化艺术等，在后现代时代都被质疑并被重新加以检视。随著治战时代结束，人们对社 会发展的看法己不再像以往般的一元化：在当世，各种思潮通现，并日共同鼎立， 后现代的思想同样也对艺术界产生影 九0年代之后，国际艺术教有面临后治战时 期，国际市场文化进入后现代主义思潮。依据后现代主义者的观点，艺术为一种文化的产物 强调唯有从认识文化的本源及其来龙去脉，并对文化的本源产生兴趣和欣赏的能力，才能够 对艺术有深刻的了解(Dato,1997)。后现代主义者造责普英艺术的优越戚，试图去打破 高阶艺术和低阶艺术之间的界线。后现代主义的思潮强调艺术是一种折衷的形式并且具有不 和的关，可经由古典或其他的形式组合而成这样的细合在音义上可产生多面的认定标 有时更是矛盾与冲突的 总 后现代主义所喜爱的特色是多元的 甚至是折衷式的 强调作品的主题要具备多重的解读性与阐释的作用：多元文化的本体则是以表现出其文化本 源的方式而不断循环，并提但要利用折裹主义的论调以及使用历史的素材去整合过去和现在 (郭祯样，1999a)
难以追踪。因此，这样一个看似模糊的定义，同时也说明了视觉文化充满生命力，一但攫擭 新养分，便随时生长蔓延的特性。然而，由於在此定义之下几乎无所不包，Duncum（2001） 进而强调，每天的日常生活影像仅有在其能建构并传达人类之态度、信念，以及价值观时， 方具备成为视觉文化研究题材及教学内容的条件。因此，於本章中为视觉文化在艺术与人文 教学领域中下定义时，强调其为，『在每天的日常生活中，能建构并传达吾人态度、信念， 以及价值观之视觉影像』。 第三节 视觉文化艺术课程理论 视觉文化研究的领域牵连甚广，举凡文化研究、电影与媒体研究、大众传播、艺术史、 社会学、人类学等都与之相关（e．g．Jenks，1995；Sturken & Cartwright，2001）。但整体 而言，视觉文化研究之兴起及其思想之体现则与后现代思潮密切相关。Bamard（1998）指 出，由於视觉文化现象是当下社会的重要表象，其相关现象之研究对於人类社会秩序负有建 构／解构等双重责任。也就是说，视觉文化现象一则协助建构一个社会中的各式社会秩序， 二则亦可对既存之社会秩序进行质疑、批判与挑战。Pajaczkowsk（2001，1）亦指出，作为 一个新兴的领域，视觉文化研究可以一来可以作为凝聚社会（social cohesion）的工具，二 来可以作为反抗社会（social rebellion）的手段。由上述可见，批判性思考（critical thinking） 不啻为后现代教育思潮中的重要概念，亦是进行视觉文化相关艺术课程设计时的重要理念。 有鉴於以往我国艺术教育系统较未强调批判概念的训练，於本节中，首先将针对现代主 义与后现代主义在艺术创作及艺术教育观的不同点，进行比较分析：其次将就数类后现代批 判性思潮与视觉文化艺术课程之关系进行评介阐述，以作为发展视觉文化相关艺术课程设计 之理论基础。 一、后现代主义与现代主义的艺术教育观 不同的时代有不同的中心思想，十九、二十世纪时世界的中心思想是求『进步』，但至 二十世纪末，『危机意识』取代了『进步』成为当世的中心思想。在前一世代被奉为真知的 科学真理广被质疑，由於环境污染导致生活品质下降，再加以社会脱节失序，人们终於醒悟 『科学神话』对人类文明所带来的负面效应。其次，随著对科学理性主义的怀疑，人类的本 质也被重新思考，学者们重新体识广人』的独特性、复杂性与歧异性，也更加重视不同背景 之社会制度与文化因素对於个人的影响。这样的想法同时体现在对文化主体性的强调，以及 对多元文化共存性的重视上（Efland，Freedman，& Stuhr，1996；Gottdiener，1995）。再 者，由於观念改变，许多被现代主义视为圭臬的传统，包含科学研究、政治制度、社会规范， 以及文化艺术等，在后现代时代都被质疑并被重新加以检视。随著冶战时代结束，人们对社 会发展的看法已不再像以往般的一元化：在当世，各种思潮涌现，并且共同鼎立。 后现代的思想同样也对艺术界产生影响。九 O 年代之后，国际艺术教育面临后冶战时 期，国际市场文化进入后现代主义思潮。依据后现代主义者的观点，艺术为一种文化的产物， 强调唯有从认识文化的本源及其来龙去脉，并对文化的本源产生兴趣和欣赏的能力，才能够 对艺术有深刻的了解（Danto，1997）。后现代主义者谴责菁英艺术的优越戚，试图去打破 高阶艺术和低阶艺术之间的界线。后现代主义的思潮强调艺术是一种折衷的形式并且具有不 和谐的美戚，可经由古典或其他的形式组合而成：这样的组合在意义上可产生多重的认定标 准，有时更是矛盾与冲突的。总之，后现代主义所喜爱的特色是多元的，甚至是折衷式的， 强调作品的主题要具备多重的解读性与阐释的作用：多元文化的本体则是以表现出其文化本 源的方式而不断循环，并提倡要利用折衷主义的论调以及使用历史的素材去整合过去和现在 （郭祯祥，1999a）
当许多现代艺术家仍坚守「为艺术而艺术剑的同时，后现代艺术家则寻求艺术与生活的 结合(Gablik, 1991) 之混合材料绘画作品时，最早将「后现代艺术家」 这个运动 源起可以追溯至更早，至少就r精神观点」而言，Duchamp的作品中即显露这种精神(Horwit也 1992)。Duchamp加入达达运动，坚持艺术必须激发心灵，并运用日常生活事物，挑战传 统苦英艺术对艺术创作的刻板定义及规范。因此，后现代主义艺术家便将艺术与日常生活事 物结合，倾向对个人生活内涵相关的描述，而非美学或普遍价值的呈现（郭祯祥，2000） 相对於后现代主义的艺术家，现代主义者视艺术为形式及美学的表现，而毋须讲求功能 并且以艺术家个人独特的创造力为中心(Bowers,1987)。但后现代主义排斥个人中心主 义和创造，强调艺术和语言、文化及社会间的互动(Barrett,1994)。后现代艺术家主张真 理并非绝对，而是建构於群体和个人间的不断互动。因此，后现代艺术家接受分裂的多重性 观占，并是现对蹈昧不明状况的忍母力(B ,1994)。在这个后现代主义的时代中，多 元论就成为艺术作品形式内容多样化的代名词 Wood. Frascina,Harris&Ha 1003 与其说后现代主义 种时间性的艺术阶段。 不如将之视为一种态度样式或精神形式，用 质疑、批判现代主义统治支配的作用、方法及现状(Sullivan,1993)。有关现代主义与后 现代主义艺术观的不同请参见表1一1。 表1,1现代主义与后现代主义艺术观之比较 ●艺术作品独立存在， 无关乎背景 ●步术作品存在 一定的背景 ■能够看到什么 ■在特定背景 才有意义 ■昼幅范围内的一切 ■艺术家的背景 ■绝不超出昼幅之外 ■观众的背晏 ●风格的重要性 后●主题的重要性 ■风格乃是运用媒材的方式 ■艺术作品都有其主职 ■绘昼与素描是最主要的媒术 ■可以创造媒材以表现主题 ■线条、形状、色彩、形式 现■装置艺术、表演艺术、电脑 ■加上主题 ■可以套用、仿作 ■创意非常重要 ■可以接近流行媒体（广告、电视） ●普端的主颗。各地皆然 代●可有本土的主题 ■无关乎社会、政治议影 ■必然在 定的背录下 ■宁静、暴力、上帝、大自然、爱艺 ■也许是政治 争议性的主题 术家的个性 ■往往特意模棱两可 ●艺术家是走在时代尖端的人 ●艺术家乃社会导向 ■所见所感超乎其他人 ■不腊离一船觉人 ■轻密接折现 ■关切的事物跟别人一样 ■个别天才的想法 ■也许是活跃人士（女权运动、生态环伤 ■脱离一殷常人 人士) ■也可以是一个团体 ●不强调创意，但必须有意义整合 后现代学科模式的出现，强调并赞扬知识、学习经验、国内社区、自然世界和生活本身 的关联性（郭祯样，1994：Siattery,199s)。因此，艺术教有必须提供更全面性的教有方 法，表现出合力创作的艺术模式，而非认为艺术家是离群索居之独行侠或英雄。现代主义以 其对理性及解放主义的信仰，提供个人希望，深信当世界有必要改善时，个人能发表言论并 改善世界。在后现代主义领域中，亟待改革的是种族主义、阶级压迫、性别歧视及国家主义
当许多现代艺术家仍坚守『为艺术而艺术剑的同时，后现代艺术家则寻求艺术与生活的 结合（Gablik，1991）。美国艺术评论家 Leo Steinberg 於 1972 年描述 Robert Rauschenberg 之混合材料绘画作品时，最早将『后现代艺术家』一词冠於视觉艺术上。然而，这个运动的 源起可以追溯至更早，至少就『精神观点』而言，Duchamp 的作品中即显露这种精神（Horwitz， 1992）。Duchamp 加入达达运动，坚持艺术必须激发心灵，并运用日常生活事物，挑战传 统菁英艺术对艺术创作的刻板定义及规范。因此，后现代主义艺术家便将艺术与日常生活事 物结合，倾向对个人生活内涵相关的描述，而非美学或普遍价值的呈现（郭祯祥，2000）。 相对於后现代主义的艺术家，现代主义者视艺术为形式及美学的表现，而毋须讲求功能： 并且以艺术家个人独特的创造力为中心（Bowers，1987）。但后现代主义排斥个人中心主 义和创造，强调艺术和语言、文化及社会间的互动（Barrett，1994）。后现代艺术家主张真 理并非绝对，而是建构於群体和个人间的不断互动。因此，后现代艺术家接受分裂的多重性 观点，并呈现对暧昧不明状况的忍受力（Barren，1994）。在这个后现代主义的时代中，多 元论就成为艺术作品形式内容多样化的代名词（Wood，Frascina，Harris & Harrison，1993）。 与其说后现代主义是一种时间性的艺术阶段，不如将之视为一种态度样式或精神形式，用以 质疑、批判现代主义统治支配的作用、方法及现状（Sullivan，1993）。有关现代主义与后 现代主义艺术观的不同请参见表 1—1。 表 1-1 现代主义与后现代主义艺术观之比较 现 代 主 义 ●艺术作品独立存在，无关乎背景 ■能够看到什么 ■昼幅范围内的一切 ■绝不超出昼幅之外 ●风格的重要性 ■风格乃是运用媒材的方式 ■绘昼与素描是最主要的媒材 ■线条、形状、色彩、形式 ■加上主题 ■创意非常重要 ●普遍的主题，各地皆然 ■无关乎社会、政治议题 ■宁静、暴力、上帝、大自然、爱艺 术家的个性 ●艺术家是走在时代尖端的人 ■所见所感超乎其他人 ■紧密接近现实 ■个别天才的想法 ■脱离一般常人 后 现 代 主 义 ●艺术作品存在於一定的背景 ■在特定背景下才有意义 ■艺术家的背景 ■观众的背景 ●主题的重要性 ■艺术作品都有其主题 ■可以创造媒材以表现主题 ■装置艺术、表演艺术、电脑 ■可以套用、仿作 ■可以接近流行媒体（广告、电视） ●可有本土的主题 ■必然在一定的背景下 ■也许是政治、争议性的主题 ■往往特意模棱两可 ●艺术家乃社会导向 ■不脱离一般常人 ■关切的事物跟别人一样 ■也许是活跃人士（女权运动、生态环保 人士） ■也可以是一个团体 ●不强调创意，但必须有意义整合 后现代学科模式的出现，强调并赞扬知识、学习经验、国内社区、自然世界和生活本身 的关联性（郭祯祥，1994：Siattery，1995）。因此，艺术教育必须提供更全面性的教育方 法，表现出合力创作的艺术模式，而非认为艺术家是离群索居之独行侠或英雄。现代主义以 其对理性及解放主义的信仰，提供个人希望，深信当世界有必要改善时，个人能发表言论并 改善世界。在后现代主义领域中，亟待改革的是种族主义、阶级压迫、性别歧视及国家主义
等，认为必须针对这些议题持续不断地加以对抗，而这些问题同时也是后现代的教有使命 1989) 学校应进行有组织的课程规划 营造学习环境的 以及重 并学习对其生活及行为负责的 能力。这个目标不仅能为学生的生涯作准备，同时也让他们生活得有尊严、有目标（郭桢祥 1993,2000)。欲达到后现代的教有使命，学校课程计划应著重道德勇气的建立，并将学生 和教师以及最急迫的问题与时机紧密连结，而非与之疏离(Aronowitz&Giroux,1991) 合上述，不难发现未来的艺术教有内容已跳离「媒衫 学模式 技法」及精致艺术的传统教 其教学内容将进入前所未见 具充分弹性的全方位时期（郭祯祥，1999% ,在月 现代艺术观的定义中，艺术创作无高下之别，P1css0的作品并不比儿童画作来得珍贵，两 者所具涵的均是人类以个人创作能力所表现的真实（黄壬来，2002）。在后现代的艺术教育 观下，技巧本身不是目的，而是了解人类文化意义与创造新意义的手段（郭祯样，1999外） 上自政府教育当局，下至学校行政人员，皆应明白此一趋势，去除封闭保守的观念，不墨守 ,以具弹性化 光及胸 并配合山 势的 展。至於 学成效最直接 艺术教学工作者，更应开启思维、激发自身潜能，培养充满弹性的感受力与创造力。 “则 容纳各类型态的教学新知、教学观点及教学对象：二则能视各种不同的教学情境为发挥个人 潜能的机会，开创适宜所属情境的教材内容、教学方法。因为具前瞻性、世界观的艺术教育，。 必须仰具时代性与未来观的艺术数学工作者，方能落实（郭祯样，2000：赵惠珍，1996） 尽管马克思理论的面向众多，然而基本上马克思主义是建立於阶级论(clas-based theory 之上(Bamard,.1998)。马克思理论创立於十九世纪中叶，结合政治经济学及社会批判理 论，认为人类发展史是由经济生产力所决定。马克思主义者主张社会的「经济结构」是社会 发展直正的基础？社会「生产力」的发展又是决定社会经济演化的主要框架，而经济结构接 著又形成社会中「社会秩序」(social order),如法律、政治等制度，以及各层社会阶级」 Bamard 1998)·也就是说，根据马克思主义，人类社会中的阶级结构 是由是否拥有T生产工具」(means of production)所决定(Max&Engels,I968):所谓 生产的工具则包含技术、知识、机器等。在资本主义社会里，拥有工厂等生产工具的资方就 是该社会中的中产阶级(the bourgeoisie),而提供劳力的劳工则是无产阶级(the proletariat) 998 ,。马克思主义者认为，在一个社会中，拥有生产工具的中产阶级拥有较 佳的经济优势， 握有较大的权力 政治墙位亦梦高 反之则否。换言之， 生产工具的拥有同 时决定了社会组成份子在经济、政治上的地位，进而更形成了社会秩序中的不平等结构。甚 且、由於掌握各项优势，社会阶级较高者便进而掌握社会中的[心智生产】(mentalproduction) (Marx&Engels,1968)。马克思主义者便相信，一个社会中某些价值观或信念之所以能 够萌芽或广为流传，乃是因为它们支持了既存的社会关系或能促进该社会某些特定阶级的利 益。 马克思理论的提出对於社会科学界产生了很大的影响。尽管相对争议亦多 ,马克思理论 之概念对各类后现代思潮具有相当的启迪作用。在后现代思潮下，人们对於 ·个社会中优势 社群(dominant social group)及次等社群(subordinate social group)间的位阶现象及权力结 构至为关切(Bamard,1998)。许多视觉文化研究者亦从此一观点出发，审视视觉文化现 象及其生产者与清费者的社会责任，并致力探讨各式视觉文化现象所呈现的审美品味与该社 会中不同社群之背景间的关系(e.g.Berger,1972:Mercer,1999:Piper,2001 Sturken&Cartwright,2001) 自马克思主义者的观点看来，菁英艺术史上有许多著名的艺术创作均是对当时主流社群 的歌功颂德，却忽视其余次等社群的审美价值。甚且，在历来的菁英艺术史中，亦不乏见到 有艺术家以陶造手法将庶民的生活习俗乃至市单品味作为讽圳题材，以讽歌代终社群的高雅
等，认为必须针对这些议题持续不断地加以对抗，而这些问题同时也是后现代的教育使命 （Giroux & Simon，1989）。学校应进行有组织的课程规划，营造学习环境的气氛，以及重 视学生个性的培育，帮助学生发展智慧，使之具备判断能力，并学习对其生活及行为负责的 能力。这个目标不仅能为学生的生涯作准备，同时也让他们生活得有尊严、有目标（郭祯祥， 1993，2000）。欲达到后现代的教育使命，学校课程计划应著重道德勇气的建立，并将学生 和教师以及最急迫的问题与时机紧密连结，而非与之疏离（Aronowitz & Giroux，1991）。 综合上述，不难发现未来的艺术教育内容已跳离『媒材——技法』及精致艺术的传统教 学模式，其教学内容将进入前所未见、具充分弹性的全方位时期（郭祯祥，1999b）。在后 现代艺术观的定义中，艺术创作无高下之别，Picasso 的作品并不比儿童画作来得珍贵，两 者所具涵的均是人类以个人创作能力所表现的真实（黄壬来，2002）。在后现代的艺术教育 观下，技巧本身不是目的，而是了解人类文化意义与创造新意义的手段（郭祯祥，1999b）。 上自政府教育当局，下至学校行政人员，皆应明白此一趋势，去除封闭保守的观念，不墨守 成规，以具弹性化的眼光及胸襟来接纳并配合此一趋势的发展。至於影响教学成效最直接的 艺术教学工作者，更应开启思维、激发自身潜能，培养充满弹性的感受力与创造力。一则能 容纳各类型态的教学新知、教学观点及教学对象：二则能视各种不同的教学情境为发挥个人 潜能的机会，开创适宜所属情境的教材内容、教学方法。因为具前瞻性、世界观的艺术教育， 必须仰赖具时代性与未来观的艺术教学工作者，方能落实（郭祯祥，2000：赵惠玲，1996）。 二、马克思主义 尽管马克思理论的面向众多，然而基本上马克思主义是建立於阶级论（class-based theory） 之上（Bamard，1998）。马克思理论创立於十九世纪中叶，结合政治经济学及社会批判理 论，认为人类发展史是由经济生产力所决定。马克思主义者主张社会的『经济结构』是社会 发展真正的基础？社会『生产力』的发展又是决定社会经济演化的主要框架，而经济结构接 著又形成社会中『社会秩序』（social order），如法律、政治等制度，以及各层『社会阶级』 （socialclass）（Bamard，1998）·也就是说，根据马克思主义，人类社会中的阶级结构， 是由是否拥有『生产工具』（means of production）所决定（Marx & Engels，1968）：所谓 生产的工具则包含技术、知识、机器等。在资本主义社会里，拥有工厂等生产工具的资方就 是该社会中的中产阶级（the bourgeoisie），而提供劳力的劳工则是无产阶级（the proletariat） （Bamard，1998）。马克思主义者认为，在一个社会中，拥有生产工具的中产阶级拥有较 佳的经济优势，握有较大的权力，政治地位亦较高，反之则否。换言之，生产工具的拥有同 时决定了社会组成份子在经济、政治上的地位，进而更形成了社会秩序中的不平等结构。甚 且、由於掌握各项优势，社会阶级较高者便进而掌握社会中的『心智生产』（mentalproduction） （Marx & Engels，1968）。马克思主义者便相信，一个社会中某些价值观或信念之所以能 够萌芽或广为流传，乃是因为它们支持了既存的社会关系或能促进该社会某些特定阶级的利 益。 马克思理论的提出对於社会科学界产生了很大的影响。尽管相对争议亦多，马克思理论 之概念对各类后现代思潮具有相当的启迪作用。在后现代思潮下，人们对於一个社会中优势 社群（dominant social group）及次等社群（subordinate social group）间的位阶现象及权力结 构至为关切（Bamard，1998）。许多视觉文化研究者亦从此一观点出发，审视视觉文化现 象及其生产者与消费者的社会责任，并致力探讨各式视觉文化现象所呈现的审美品味与该社 会中不同社群之背景间的关系（e．g．Berger，1972；Mercer，1999；Piper ，2001； Sturken&Cartwright，2001）。 自马克思主义者的观点看来，菁英艺术史上有许多著名的艺术创作均是对当时主流社群 的歌功颂德，却忽视其余次等社群的审美价值。甚且，在历来的菁英艺术史中，亦不乏见到 有艺术家以嘲谴手法将庶民的生活习俗乃至审美品味作为讽刺题材，以讽歌优势社群的高雅
品味（参见L心D0et,1996),是类艺术作品在某种层面上即可被视为是艺术家对於社会中 次等社群的间接压抑。然而，由於艺术创作的能力往往被赋予一种神秘的崇高性，而艺术家 则被视为是不食人间烟火 ,与世俗无争亦无 些艺术工作者乃因 而声 创作是中立的(neutral) 与外在社会环境并不相关。事实上，尽管视觉文化现象对一个社 会结构体中各级社群的形成，未必如同经济、政治等面向般具有显著的影响力，然而，作为 社会文化的重要表徵之一·，视觉文化现象对个社会中社群之形成或续存，却仍有其推波助 澜的影响力，不容忽视 在检视视觉文化与社会脉动之相关性时，Bamard(1998,167)指出，视觉文化现象 不悬空存在，视觉文化的生产者就是文化制造者(cultureproducers),而视觉文化的现象对 於社会秩序则负担有制造(production)、维持(maintenance）、及转化(transformation) 的作用。例如，在艺术史中，大凡前述以嘲谵庶民的生活习俗及品味作为题材之作，或藉艺 术作品将社会主流阶级的代深生活及品味予以再现之作，便视之是视觉文化视象之生产老 对不平等之社会秩序结构进行「制造」 「再制」 或是对不平等之社会秩序子以「背书】 的例子（参见Bamard,.1998:Leppert,1996 於探讨视觉文化与社会秩序之相关性时 宜对是类作品进行另一角度的检核。而在艺术史中，有些艺术作品则蕴含著艺术家对当时社 会既有之主流社群的优势，及不平等社会阶级现象或不合理社会规范的批评嘲讽，便可视为 是视觉文化现象及其生产者对於社会秩序所进行之批判与桃战，是类的视觉文化现象其而可 进之促成不平等社会秩序结构上的转化（参见Bam rd,1998:Leppert,1996)。值得注意 的是， 后现代社会是影像消费的社 (Mirz0ef,2001),在这个社会中 除去视觉文化之 生产者对社会秩序负担有相当的责任之外，消费者，亦即一般普罗大众亦对社会秩序之结构 或规范负担有相对的贵任。Barnard(1998)即指出，身为后现代社会的消费者之一，吾人 可选择以消极的消费方式，被动地接受各式视觉影像的倾销，为不合理之社会秩序结构背书： 也可以采用积极的消费方式，以拒绝不活当视觉影像（包括其表像及内涵之意义）的方式 批判并挑战不合理之社会秩序结构 会规范 长久以来，学校艺术课程对菁英艺术史的教授观点多著重在艺术作品中形式主义及表现 主义等特质的导赏，或对艺术家生平传记之介绍，较少引导学生自马克思理论或社会主义的 观点对菁英艺术品或艺术家进行批判性解读。久而久之，便为菁英艺术品或艺术家蒙上了 层神秘的面纱，反而将其与欣赏者间的距离拉大，形成疏离感。事实上，在后现代的艺术价 值观下，艺术创作不再有高下之别，诚如Mzs0cf(1998,210)所言，艺术天才以及伟大 的艺术作品虽仍有其意义与重要性，但是随著时代递，其「当下」之价值以及为 不同世代 观者所带来的快戚需被重新定位及检视。或者，若将社会发展视为一流动性的河流，则每 件艺术作品均可被视为是河流中的一滴小水滴，要了解小水滴，不能仅单独化验小水滴的成 份或品识其气味，还应将它放回河流中，探视其与整条河流的脉络关系。 将马克思理论之观点运用於视觉文化艺术课程设计的目的，便是要提供学生自较具批判 性的社会观点去面对各式视觉影像。尤其在进行 术史课程 授时 应使学生了解，艺术生 「被」撰写的立场并非绝对客观，其中有可能包含史家个人所具有的，甚或时代性的集体偏 见。因此，在欣赏艺术作品时，我们应该同时学习如何去质疑艺术史上被认定为「真相」的 史料，鼓励学生去「思老」艺术作品，而不是仅仅去【看」或”感受」艺术作品。换句话说 历史诚然是过去事件的纪录，但其纪录面向并无绝对的客观性，随菱时代变迁及社会价值两 的改变，历史应有重新被解释的空间，教师则应尝试传递给下一代新的思维及重新被解释后 的史实。王於在面对其余视觉文化现象时，教师亦可鼓励学生检视各式视觉影像的传进 目的，探究在其传达目的下，是谁在受惠？谁被压抑？又有谁被忽视？其后，再行检视各式 视觉影像的审美价值，查验是谁被该视觉影像所吸引？谁厌弃该视觉影像？哪些视觉影像代 表该社会的主流审美价值？哪些不是？又是谁决定该主流审美价值？而什么是「美」？什么
品味（参见 Leppert，1996），是类艺术作品在某种层面上即可被视为是艺术家对於社会中 次等社群的间接压抑。然而，由於艺术创作的能力往往被赋予一种神秘的崇高性，而艺术家 则被视为是不食人间烟火的一群，与世俗无争亦无涉，有些艺术工作者乃因此而声称其艺术 创作是中立的（neutral），与外在社会环境并不相关。事实上，尽管视觉文化现象对一个社 会结构体中各级社群的形成，未必如同经济、政治等面向般具有显著的影响力，然而，作为 社会文化的重要表徵之一，视觉文化现象对一个社会中社群之形成或续存，却仍有其推波助 澜的影响力，不容忽视。 在检视视觉文化与社会脉动之相关性时，Bamard（1998，167）指出，视觉文化现象并 不悬空存在，视觉文化的生产者就是文化制造者（cultureproducers），而视觉文化的现象对 於社会秩序则负担有制造（production）、维持（maintenance）、及转化（transformation） 的作用。例如，在艺术史中，大凡前述以嘲谵庶民的生活习俗及品味作为题材之作，或藉艺 术作品将社会主流阶级的优渥生活及品味予以再现之作，便可视之是视觉文化现象之生产者 对不平等之社会秩序结构进行『制造』、『再制』，或是对不平等之社会秩序予以『背书』 的例子（参见 Bamard，1998；Leppert，1996）。於探讨视觉文化与社会秩序之相关性时， 宜对是类作品进行另一角度的检核。而在艺术史中，有些艺术作品则蕴含著艺术家对当时社 会既有之主流社群的优势，及不平等社会阶级现象或不合理社会规范的批评嘲讽，便可视为 是视觉文化现象及其生产者对於社会秩序所进行之批判与挑战，是类的视觉文化现象甚而可 进之促成不平等社会秩序结构上的转化（参见 Bamard，1998；Leppert，1996）。值得注意 的是，后现代社会是影像消费的社会（Mirzoeff，2001），在这个社会中，除去视觉文化之 生产者对社会秩序负担有相当的责任之外，消费者，亦即一般普罗大众亦对社会秩序之结构 或规范负担有相对的责任。Barnard（1998）即指出，身为后现代社会的消费者之一，吾人 可选择以消极的消费方式，被动地接受各式视觉影像的倾销，为不合理之社会秩序结构背书： 也可以采用积极的消费方式，以拒绝不适当视觉影像（包括其表像及内涵之意义）的方式， 批判并挑战不合理之社会秩序结构与社会规范。 长久以来，学校艺术课程对菁英艺术史的教授观点多著重在艺术作品中形式主义及表现 主义等特质的导赏，或对艺术家生平传记之介绍，较少引导学生自马克思理论或社会主义的 观点对菁英艺术品或艺术家进行批判性解读。久而久之，便为菁英艺术品或艺术家蒙上了一 层神秘的面纱，反而将其与欣赏者间的距离拉大，形成疏离感。事实上，在后现代的艺术价 值观下，艺术创作不再有高下之别，诚如 Mizsoeff（1998，210）所言，艺术天才以及伟大 的艺术作品虽仍有其意义与重要性，但是随著时代递嬗，其『当下』之价值以及为不同世代 观者所带来的快戚需被重新定位及检视。或者，若将社会发展视为一流动性的河流，则每一 件艺术作品均可被视为是河流中的一滴小水滴，要了解小水滴，不能仅单独化验小水滴的成 份或品识其气味，还应将它放回河流中，探视其与整条河流的脉络关系。 将马克思理论之观点运用於视觉文化艺术课程设计的目的，便是要提供学生自较具批判 性的社会观点去面对各式视觉影像。尤其在进行艺术史课程教授时，应使学生了解，艺术史 『被』撰写的立场并非绝对客观，其中有可能包含史家个人所具有的，甚或时代性的集体偏 见。因此，在欣赏艺术作品时，我们应该同时学习如何去质疑艺术史上被认定为『真相』的 史料，鼓励学生去『思考』艺术作品，而不是仅仅去『看』或『感受』艺术作品。换句话说， 历史诚然是过去事件的纪录，但其纪录面向并无绝对的客观性，随著时代变迁及社会价值观 的改变，历史应有重新被解释的空间，教师则应尝试传递给下一代新的思维及重新被解释后 的『史实』。王於在面对其余视觉文化现象时，教师亦可鼓励学生检视各式视觉影像的传达 目的，探究在其传达目的下，是谁在受惠？谁被压抑？又有谁被忽视？其后，再行检视各式 视觉影像的审美价值，查验是谁被该视觉影像所吸引？谁厌弃该视觉影像？哪些视觉影像代 表该社会的主流审美价值？哪些不是？又是谁决定该主流审美价值？而什么是『美』？什么
又是「丑」？谁又有权利决定 后殖民主义 自第二次世界大战之后，西方霸权(hegemony)国家逐渐丧失其对殖民地的统治权 许多被长期殖民的国家纷纷独立，在终於取得了国家的主权之后，可亟思现代化的追求。然而 长久的殖民依静性，使得许多新独立的国家在政治及经济上仍无法脱离原统治国的影响，日 由於幅员广阔，人口众多，政经发展均未见理粗，乃於治战开始后以亚洲、非洲、拉丁羊洲 等地区新独立的国家为主体，逐渐形成所谓的第三世界国家(e Third World)。 界国家的形成及被命名是以西方世界( 世界)为主流价值观所主控的结果。这 位於第三世界的国家面对著西方国家的经济及科技优势，在世界的权力结构中敬陪末座，尽 管主权独立，由於经济落后，却仍处於半殖民地或准殖民地的状态。面对西方原统治国的强 势文化，第三世界国家原本即显得相对文化弱势的状况，在努力追求经济成长的情况下，更 面临了文化主体性的丧失甚至本身文化的衰亡，此种情况开启了西方霸权国家以另一种更为 技巧的方式，对第三世界国家进行另 种「软性霸权 形式的殖氏 也武是所谓 后殖民主义(pos-colonialism),由於后殖民主义意指第二世界国家与西方权国家的文化 相对关系，因此后殖民主义又被称为文化殖民主义(culturalcolonialism),或有学者亦以文 化帝国主义(culturalimperialism)(Sturken&Cartwright,200l,322)比喻之。在后殖民主 义的时代下，第三出界国家经济上的落后，被西方霸权国家将之与「文化上的落后」画上等 号，并对第三世界国家假协助经济发展之，英雄式行径」之名，行文化经济侵略之实，对这 些国家的文化价值、意识型态、主体概念施以另一种形式的殖民统治。Spivak(I990)即 出，相对於西方的文化霸权，第三世界国家的国民与殖民时代下之「贱民」(subaltern)类 似，仍然身处於相对於西方文化霸权「主体」(thesubJect)身份的「客体」(theother)地 位。 然而，在二十世纪之末，前文化民的现象已不独仅存於西方霸权国家与第三出界国 家之间。挟著其经济及资讯科技上的绝对优势，以美国为主的西方国家以全球经 一体化的 口号进行掩护，藉大众传销等各种方式为渠道，展开了对其他国家的强势消费文化传输，以 谋得其经济及政治上的利益，形成了全球的「西方化」或「美国化」。在以美国为主的强势 消费文化入侵下，「文化主权」的淡化与衰危似乎已成为全球经济一体化的相应现象。至此 后殖民的现象已不再单指特定地风的情况，而成为全球化的现象(Svk,1990)。西方文 化霸权国家不但继续对第 三世界国家进行政治遥控及 济剥削， 也将其对第三世界国家文化 的移植及意识型态的渗透进行全球性的扩散。 上述情况自然引起学者们的注意，许多国家均开始注意本身文化主体性的重要，并以民 族主义作为旗帜，重新经营符合其国情特色和历史脉络的认知取向，以避免陷入由西方强势 消费文化所建构之全球化下的从属地位。例如，法国文化界为了防止法国本土影片市场被美 国好莱坞商业影片所蚕食鲸吞，呼吁要对美国进口的影片予以设限：而日本、印度等国家也 以不同的形式展开本土化的政策。事实上， 上述之文化反思乃是全球性的现象 在察觉文化 偏见可能带来的不良后果下，弱势文化的保存渐为人们所重视：即便美国等文化强权国家中 亦有许多对弱势文化进行保护的呼声(EHad,1996)。然而，值得注意的是，近年来网际 网路的发达，新传播科技的出现已带米「电子殖民主义」(electronic colonialism)下将产生 的「涤讯殖民隐忧(Mca.1981)。由於科技无元弗届的讯速流通性，讨去中由人为 建筑的地理疆界将被打破， 任何国家或任何人似乎都将更容易在不知不觉的情况下，接受 球化文化霸权殖民主义的掌控。 台湾由於历史发展的特殊性，再加上地理环境使然，在文化表现上不但呈现一种开放、 多元，而且混杂(hybridity)的特质，并且对於美、日等强权消费文化似乎免疫力薄弱，美、 日等强势消费文化乃以各种视觉形式具现於台湾当下的视觉文化现象中。例如，哈日风潮及
又是『丑』？谁又有权利决定？ 三、后殖民主义 自第二次世界大战之后，西方霸权（hegemony）国家逐渐丧失其对殖民地的统治权， 许多被长期殖民的国家纷纷独立，在终於取得了国家的主权之后，亟思现代化的追求。然而， 长久的殖民依赖性，使得许多新独立的国家在政治及经济上仍无法脱离原统治国的影响，且 由於幅员广阔，人口众多，政经发展均未见理想，乃於冶战开始后以亚洲、非洲、拉丁美洲 等地区新独立的国家为主体，逐渐形成所谓的第三世界国家（The Third World）。顾名思义， 第三世界国家的形成及被命名是以西方世界（第一世界）为主流价值观所主控的结果。这些 位於第三世界的国家面对著西方国家的经济及科技优势，在世界的权力结构中敬陪末座，尽 管主权独立，由於经济落后，却仍处於半殖民地或准殖民地的状态。面对西方原统治国的强 势文化，第三世界国家原本即显得相对文化弱势的状况，在努力追求经济成长的情况下，更 面临了文化主体性的丧失甚至本身文化的衰亡，此种情况开启了西方霸权国家以另一种更为 技巧的方式，对第三世界国家进行另一种『软性霸权』形式的殖民主义型态，也就是所谓的 后殖民主义（post-colonialism），由於后殖民主义意指第三世界国家与西方霸权国家的文化 相对关系，因此后殖民主义又被称为文化殖民主义（culturalcolonialism），或有学者亦以文 化帝国主义（culturalimperialism）（Sturken &Cartwright，2001，322）比喻之。在后殖民主 义的时代下，第三世界国家经济上的落后，被西方霸权国家将之与『文化上的落后』画上等 号，并对第三世界国家假协助经济发展之，英雄式行径』之名，行文化经济侵略之实，对这 些国家的文化价值、意识型态、主体概念施以另一种形式的殖民统治。Spivak（1990）即指 出，相对於西方的文化霸权，第三世界国家的国民与殖民时代下之『贱民』（subaltern）类 似，仍然身处於相对於西方文化霸权『主体』（thesubJect）身份的『客体』（theother）地 位。 然而，在二十世纪之末，前述文化殖民的现象已不独仅存於西方霸权国家与第三世界国 家之间。挟著其经济及资讯科技上的绝对优势，以美国为主的西方国家以全球经济一体化的 口号进行掩护，藉大众传销等各种方式为渠道，展开了对其他国家的强势消费文化传输，以 谋得其经济及政治上的利益，形成了全球的『西方化』或『美国化』。在以美国为主的强势 消费文化入侵下，『文化主权』的淡化与衰危似乎已成为全球经济一体化的相应现象。至此， 后殖民的现象已不再单指特定地区的情况，而成为全球化的现象（Spivak，1990）。西方文 化霸权国家不但继续对第三世界国家进行政治遥控及经济剥削，也将其对第三世界国家文化 的移植及意识型态的渗透进行全球性的扩散。 上述情况自然引起学者们的注意，许多国家均开始注意本身文化主体性的重要，并以民 族主义作为旗帜，重新经营符合其国情特色和历史脉络的认知取向，以避免陷入由西方强势 消费文化所建构之全球化下的从属地位。例如，法国文化界为了防止法国本土影片市场被美 国好莱坞商业影片所蚕食鲸吞，呼吁要对美国进口的影片予以设限：而日本、印度等国家也 以不同的形式展开本土化的政策。事实上，上述之文化反思乃是全球性的现象，在察觉文化 偏见可能带来的不良后果下，弱势文化的保存渐为人们所重视；即便美国等文化强权国家中， 亦有许多对弱势文化进行保护的呼声（Efland，1996）。然而，值得注意的是，近年来网际 网路的发达，新传播科技的出现已带来『电子殖民主义』（electronic colonialism）下将产生 的『资讯殖民』隐忧（Mcphail，1981）。由於科技无远弗届的迅速流通性，过去由人为所 建筑的地理疆界将被打破，任何国家或任何人似乎都将更容易在不知不觉的情况下，接受全 球化文化霸权殖民主义的掌控。 台湾由於历史发展的特殊性，再加上地理环境使然，在文化表现上不但呈现一种开放、 多元，而且混杂（hybridity）的特质，并且对於美、日等强权消费文化似乎免疫力薄弱，美、 日等强势消费文化乃以各种视觉形式具现於台湾当下的视觉文化现象中。例如，哈日风潮及