课程观的转向 华中师范大学郭元样 【摘要】课程观的转向实质是课程与人及其生活的关系的转向。课程应与儿童的生活整 合，课得是沟通儿童现实生活与可能生活的教有中介。课程观新的转向只有四种基本内雨： 儿童是课程的主体：生活世界属于课程内容范畴：课程是儿童主体有意义的活动：课程中的 学习活动方式发生了明显改变。课程观新的转向要求改革基础教有的课程。课程三个基本成 分（目标设计、课程内容、学习活动方式）要符合学生完满生活的需要。 【关健词】课程观生活世界可能生活课程改革 【中图分类号】G423.04 【文献标识码】A 【文章编号】1000-0186(2001)06-0011-06 一、课程观的演进与转向 课程是什么？这已经是20世纪90年代以来被人们“炒作”过无数遍的话愿。1989年， 我和施良方老师在承担摆葆奎先生交给的关于课程问题的四十年学术争鸣”的研究任务时， 我收集了国内外关于课程的50多种定义，发现关于课程的定义，从广义到狭义，从词语本 意到申义、从要素到功能、从课程设计者到实施者和受施者、从静态到动态、从过程到结果， 从设计到评价，应有尽有。[1]课程定义的多样性，反映了课程观的多样性。课程观是人 们对课程的基本看法，具体来说，课程观需要 回答课程的本质、课程的价值、课程的要素生 结构、课程中人的地位等基本问愿。课程观支配者课程设计、课程实施，影响者学生发展。 从以下三种基本的课程观的考察中，我们能够管窥课程观的历史演进。 (一)三种基本的课程观 课程视为“知识 认为课程的价值在于为学生未来 活提供充足的理性 备 性主义课程观的表现形式多样，但其基本点依然是共同的，即课程是为儿童未来成人生活作 准备的一种手段，或者提供具体有用的知识，或者提供理性能力。知识或学术理性主义课程 观在演变过程中表现出两种不同的取向，一是生活预备取向，二是理性主义取向。夸美纽斯 就认为，“数有是生活的预各”，由出他提出实施“泛智主义”的学科课程。斯宾塞把“生 活预备”的知识中心课程推向了极端。20世纪50年代后的学科课程的设计与实施也同样受 到“生活预备 的课程价值观的支配 以布鲁纳为代表的“认知发展 ”课程理论所强调的 程，实质隐含若这样一种课程观：学校教育的目的在于给学生提供一整套适用于各种情境的 基本的认知技能。[2]理性主义取向课程的价值原则是理性原则，它追求心智在获得知识
课程观的转向 华中师范大学 郭元祥 【摘要】课程观的转向实质是课程与人及其生活的关系的转向。课程应与儿童的生活整 合，课程是沟通儿童现实生活与可能生活的教育中介。课程观新的转向具有四种基本内涵： 儿童是课程的主体；生活世界属于课程内容范畴；课程是儿童主体有意义的活动；课程中的 学习活动方式发生了明显改变。课程观新的转向要求改革基础教育的课程。课程三个基本成 分（目标设计、课程内容、学习活动方式）要符合学生完满生活的需要。 【关键词】课程观 生活世界 可能生活 课程改革 【中图分类号】G423.04 【文献标识码】A 【文章编号】1000-0186（2001）06-0011-06 一、课程观的演进与转向 课程是什么？这已经是 20 世纪 90 年代以来被人们“炒作”过无数遍的话题。1989 年， 我和施良方老师在承担瞿葆奎先生交给的“关于课程问题的四十年学术争鸣”的研究任务时， 我收集了国内外关于课程的 50 多种定义，发现关于课程的定义，从广义到狭义，从词语本 意到申义、从要素到功能、从课程设计者到实施者和受施者、从静态到动态、从过程到结果， 从设计到评价，应有尽有。［1］课程定义的多样性，反映了课程观的多样性。课程观是人 们对课程的基本看法，具体来说，课程观需要回答课程的本质、课程的价值、课程的要素与 结构、课程中人的地位等基本问题。课程观支配着课程设计、课程实施，影响着学生发展。 从以下三种基本的课程观的考察中，我们能够管窥课程观的历史演进。 （一）三种基本的课程观 第一种课程观是知识或学术理性主义课程观。这种课程观把课程视为“学科”，或者把 课程视为“知识”，认为课程的价值在于为学生未来生活提供充足的理性准备。尽管学术理 性主义课程观的表现形式多样，但其基本点依然是共同的，即课程是为儿童未来成人生活作 准备的一种手段，或者提供具体有用的知识，或者提供理性能力。知识或学术理性主义课程 观在演变过程中表现出两种不同的取向，一是生活预备取向，二是理性主义取向。夸美纽斯 就认为，“教育是生活的预备”，由此他提出实施“泛智主义”的学科课程。斯宾塞把“生 活预备”的知识中心课程推向了极端。20 世纪 50 年代后的学科课程的设计与实施也同样受 到“生活预备”的课程价值观的支配，以布鲁纳为代表的“认知发展”课程理论所强调的课 程，实质隐含着这样一种课程观：学校教育的目的在于给学生提供一整套适用于各种情境的 基本的认知技能。［2］理性主义取向课程的价值原则是理性原则，它追求心智在获得知识
的过程中发展，其总目的是发展心程，若重于认知的培养，避免专门化：所选择的知识不是 为了未来生活的具体知识，而是去追求 理的课程而 无论内 多么 泛或目标范围多 不是发 认知，学生认知的完善，便充实了理性和心智，使学生能“以许多不同的方式获得对经验的 一种理解”，「3]按永恒主义者的辩护来说， “由于理性是人的最高属性，因而人必须按 照深思熟虑所选择的目的，用理性指导其天性”，因而“教育的任务便是传授永恒的真理的 知识”，应当向儿童传授 一定的基础学科，“理性动物的基础教育就是推理能力的训练和理 智的培养 年 我国基 出教有的课程呈现出比较明 知识中心的理性主义 顿向。在课程理论上，周守“课程即学科”或“课程即教学科目的总和”的观念，在课程色 值上，把知识的重要性推向极至。在课程实践上，知识的标准化、统一化支配着课程设计 课程实施。 第二种课程观是经验或自我实现课程观。这种课程观视课程为经验，认为课程是促进) 童自我实现的手段，强调活动在课程学习中的重要性。这种课程观从人的本性出发， 强调 人的内在天性为中心来组织课程。自我实现或经验课程观由来已久，最早可追翻到以卢梭为 代表的自然教育。卢梭的自然教有成为这种课程观的直接思想来源。卢梭认为，人生来就是 自由、平等的，在自然状态下，人人都享有这一天城的权利，只是在人类进入文明状态之后 才出现了人与人之间的不平等、特权和奴役现象，从而使人失去自己的本性，因此要对儿蜜 进行适合自然发展秩序的“自然教 因而在课程问题 ,卢梭认为 “不要对你的学 进行任何种类的口头教训，应该使他们从经验中去取得教训” [5]“我们主张我们的号 生从实践中去学习”。[6]卢梭强调儿童通过经验去学习，通过活动去学习，反对死读书。 这成为后来活动课程的雏形。18世纪末19世纪初，裴斯素洛齐在初等教有方面进行了长达 25年的教育改革试验。他相当强调儿童的经验和活动学习，认为无论是从事生产劳动，还 是学习知识技能， 都须通过活动学习 儿童的教有与自然法则之间存在着一种平衡关系 此他提出了那个著名的命题 即“教有的自然适应性 。福禄贝尔的经验课程观念在近代是 有较大影响的。他的课程观念可以概括为三个方面。其一，教育是儿童的生长过程，这种生 长过程必须遵循自然发展的普遍法则，通过活动而生长。由于教有就是儿童生活的过程，因 而教有就应当以儿童的经验和活动为基础。[7]其二，他强调教育即生活，教有不是儿童 生活的预备，因而教育应满足儿童的天性及其自然规律。 甘 重视儿童的“自动活动” 张“教有以儿童的活动 为基础，以儿童的自动为评价标准，使教有与生活、认知与行动 能力与意志品质的发展协调一致”。[8] 到了杜威，经验课程观从理论到实践确立起来了。在杜威看来，“经验”具有生长的价 值，“经验的不断改造或改组”就是教育，就是儿童实现的过程。杜威的经验课程观排斥知 识对儿童生长的实用价值，反对把知识直接数给学生。他认为“经验”比知识对儿童的生长 意义更大，“在利用环境以求适应的过程中可引起的有机体与环境间的相互作用是首要的事 实，是基本范畴。知识反落后于派生的地位， ·知识不是孤立和自给自足的东西，而是包 罗在用以维持和发展生活的过程中”。[9]所以只有经验才是儿童学习本身，经验课程就 是“为了”儿童的“经哈”“在经验中”，也“由于经验”。以儿童的天性为中心，以儿童 的经验为中心，是其课程观的两个基本点。因此，他为儿童设计的经验课程包括家务活动作 业、为家庭服务的社会性活动作业、 自然研究活动作业、历史研究活动作业和自我指导能力 时事研究等各种专门化活动研究，游戏、活动、操作、探究、交往是儿童基本的学习活动方 式。[10] 经验课程观强调儿童在课程中的中心地位，注重经验和活动对儿童生长与发展的价值。 与经验课程观类似的是存在主义的课程观.存在主义在课程上同样反对为学生规定固定不变
的过程中发展，其总目的是发展心智，着重于认知的培养，避免专门化；所选择的知识不是 为了未来生活的具体知识，而是去追求一种对学生的心智的永恒的终极的价值。因而对于合 理的课程而言，无论内容多么广泛或目标范围多么不同，基本或根本的东西还是发展学生的 认知，学生认知的完善，便充实了理性和心智，使学生能“以许多不同的方式获得对经验的 一种理解”，［3］按永恒主义者的辩护来说，“由于理性是人的最高属性，因而人必须按 照深思熟虑所选择的目的，用理性指导其天性”，因而“教育的任务便是传授永恒的真理的 知识”，应当向儿童传授一定的基础学科，“理性动物的基础教育就是推理能力的训练和理 智的培养”。［4］多少年来，我国基础教育的课程呈现出比较明显的知识中心的理性主义 倾向。在课程理论上，固守“课程即学科”或“课程即教学科目的总和”的观念，在课程价 值上，把知识的重要性推向极至。在课程实践上，知识的标准化、统一化支配着课程设计、 课程实施。 第二种课程观是经验或自我实现课程观。这种课程观视课程为经验，认为课程是促进儿 童自我实现的手段，强调活动在课程学习中的重要性。这种课程观从人的本性出发，强调以 人的内在天性为中心来组织课程。自我实现或经验课程观由来已久，最早可追溯到以卢梭为 代表的自然教育。卢梭的自然教育成为这种课程观的直接思想来源。卢梭认为，人生来就是 自由、平等的，在自然状态下，人人都享有这一天赋的权利，只是在人类进入文明状态之后， 才出现了人与人之间的不平等、特权和奴役现象，从而使人失去自己的本性，因此要对儿童 进行适合自然发展秩序的“自然教育”。因而在课程问题上，卢梭认为：“不要对你的学生 进行任何种类的口头教训，应该使他们从经验中去取得教训”，［5］“我们主张我们的学 生从实践中去学习”。［6］卢梭强调儿童通过经验去学习，通过活动去学习，反对死读书。 这成为后来活动课程的雏形。18 世纪末 19 世纪初，裴斯泰洛齐在初等教育方面进行了长达 25 年的教育改革试验。他相当强调儿童的经验和活动学习，认为无论是从事生产劳动，还 是学习知识技能，都须通过活动学习，儿童的教育与自然法则之间存在着一种平衡关系，由 此他提出了那个著名的命题，即“教育的自然适应性”。福禄贝尔的经验课程观念在近代是 有较大影响的。他的课程观念可以概括为三个方面。其一，教育是儿童的生长过程，这种生 长过程必须遵循自然发展的普遍法则，通过活动而生长。由于教育就是儿童生活的过程，因 而教育就应当以儿童的经验和活动为基础。［7］其二，他强调教育即生活，教育不是儿童 生活的预备，因而教育应满足儿童的天性及其自然规律。其三，重视儿童的“自动活动”， 主张“教育以儿童的活动为基础，以儿童的自动为评价标准，使教育与生活、认知与行动、 能力与意志品质的发展协调一致”。［8］ 到了杜威，经验课程观从理论到实践确立起来了。在杜威看来，“经验”具有生长的价 值，“经验的不断改造或改组”就是教育，就是儿童实现的过程。杜威的经验课程观排斥知 识对儿童生长的实用价值，反对把知识直接教给学生。他认为“经验”比知识对儿童的生长 意义更大，“在利用环境以求适应的过程中可引起的有机体与环境间的相互作用是首要的事 实，是基本范畴。知识反落后于派生的地位，.知识不是孤立和自给自足的东西，而是包 罗在用以维持和发展生活的过程中”。［9］所以只有经验才是儿童学习本身，经验课程就 是“为了”儿童的“经验”“在经验中”，也“由于经验”。以儿童的天性为中心，以儿童 的经验为中心，是其课程观的两个基本点。因此，他为儿童设计的经验课程包括家务活动作 业、为家庭服务的社会性活动作业、自然研究活动作业、历史研究活动作业和自我指导能力、 时事研究等各种专门化活动研究，游戏、活动、操作、探究、交往是儿童基本的学习活动方 式。［10］ 经验课程观强调儿童在课程中的中心地位，注重经验和活动对儿童生长与发展的价值。 与经验课程观类似的是存在主义的课程观。存在主义在课程上同样反对为学生规定固定不变
的理程。认为课程的根本价值在干为学牛提供促讲他们自我实现的手段。存在主义最不容雾 忽视学生对特课程的态度 既不能把各科 把它们视为心智训练的材料，而应当用来作为自我发展和自我实现的手段。因此，存在主义 教有主张确定课程的依据不是客观的知识本身，而是学生的主观性，是学生个人自我实现的 需要。为了很讲学生的自我实现，存在主义教有者强调以“人格世界”为重占的课程 从重视知识和理性发展，到重视儿童的存在， 儿童的经验和活动的价值，以及强调课稻 作为儿童自我实现的中介和手段，这无疑是课程观的一种进步。 第三种课程观是生活经验重构或批判课程观。生活经验重构或批判课程观是建立在现象 学、解释学和批判理论基础之上的。最早运用现象学和解释学方法研究课程问题的代表人物 是平纳(Pinar,W.F.)、格鲁梅特(Grm .MR)节品因 Manen)、咸利斯(Willis G.)和艾伦 (Allen,A. 普尔 Apple,M.W 弗雷尔 (Freire,P.) 等人则是批判课程理论的代表人物。平纳和格鲁梅特认为，课程是学生的“生活经验”，是 个体“履历经验”的重组，是学生生活世界独有的东西。他主张不要从设计、教材、学程等 角度来谈论课程，而要从儿童过去经验和未来精神解放的角度来讨论课程。[12]平纳认为， 要获得个体的自由和解放，学校课程绝对不能局限干系统化的书本知识，而要关照个体作头 “且体的活生生的在在 ”的“生活经验”，因为“人的生活的深刻性只有在独立个体的生 领域中去寻找”，而不能从个体以外去探求。[13]从课程实施的角度看，学生对课程的 习是依照自己的“履历情境”，是依照自我的生活经验和生活连续来理解课程所提供的客体 文本，可见，平纳把课程视为文化与自我生活履历的中介，并强调这种中介应进入学生的“生 活经验”或“展历情境”。格鲁梅特则更明确地提出，课程是我们向儿童所告知的关于我 的去、现在和未来的集体的经历。然而实际的课程往往缺多直实的体验，而直实：的体验又 往往被概念化的东西所掩盖 课程不能反映儿童的和群体的生活经历，我们没能把生活世界 的东西提供出来让儿童去理解和体验。同时，课程是一种文化产物，课程传递着文化，同时 又被文化修正，“真像我们生活在文化之中一样，在我们描述课程之前我们也生活在课程之 中”。[14]因此，生活经验及其概念重建成为这些课程理论家们孜孜以求的目的。 批判课程理论是以整体哲学观为基础的，他们反对把课程作为纯粹的知识问题来探讨 主张把课程纳入到整个社会意识形态领域来探讨，艾普尔在他的《意识形态与课程》和《望 育的权力》等著作中，对斯宾塞提出的课程经典问题“什么知识最有价值”的研究，转换成 对“谁的知识最有价值”来考察。艾普尔发现教育活动本身就是一个意识形态和文化的能动 创造过程，而课程中的意识形态以“霸权”的形式往往干预这一创造过程，课程具有了一种 结定的“立化”的性质。学生经堂反对占支配地位的知识和音识形态，从而学生和多 师在课程文化中的阶级、国家和意识形态的“霸权”面前，具有能动作用，教师和学生具 创造课程的能力，具有对课程的批判意识，他说：“早期有影响的‘依附理论’和新近有影 响的‘批判理论'，证实了学生和一些教授创造自己的课程，公开反对官方倡导的合法知识 的传统。”[15]批判课程理论强调学生是课程的主体，注重学生创造课程的能力，对我们 具有深刻的启示。 (二)课程观演进与转向的动因 课程观念的变革、课程资源的重组以及课程权利的重新分配，是世界各国历次基础教有 课程改革的共同规律。尽管知识、社会、人是制约课程的三个基本要素，但其核心是人。知 识和补会要素脱离了人，脱离了人的生存状态和人的生活，也就是失夫了对课程的意义。调 程观的演进是沿向人回归的道路展开的
的课程，认为课程的根本价值在于为学生提供促进他们自我实现的手段。存在主义最不容忍 忽视学生对待课程的态度，以及忽视课程与学生主观性的关系，奈勒就认为，既不能把各科 教材编制成知识体系本身视为目的，不能把教材视为学生谋求职业做好准备的手段，也不能 把它们视为心智训练的材料，而应当用来作为自我发展和自我实现的手段。因此，存在主义 教育主张确定课程的依据不是客观的知识本身，而是学生的主观性，是学生个人自我实现的 需要。为了促进学生的自我实现，存在主义教育者强调以“人格世界”为重点的课程。 从重视知识和理性发展，到重视儿童的存在、儿童的经验和活动的价值，以及强调课程 作为儿童自我实现的中介和手段，这无疑是课程观的一种进步。 第三种课程观是生活经验重构或批判课程观。生活经验重构或批判课程观是建立在现象 学、解释学和批判理论基础之上的。最早运用现象学和解释学方法研究课程问题的代表人物 是平纳（Pinar，W.F.）、格鲁梅特（Grumet，M.R.）、范曼恩（van Manen）、威利斯（Willis， G.）和艾伦（Allen，A.J.）等人。［11］而艾普尔（Apple，M.W.）、弗雷尔（Freire，P.） 等人则是批判课程理论的代表人物。平纳和格鲁梅特认为，课程是学生的“生活经验”，是 个体“履历经验”的重组，是学生生活世界独有的东西。他主张不要从设计、教材、学程等 角度来谈论课程，而要从儿童过去经验和未来精神解放的角度来讨论课程。［12］平纳认为， 要获得个体的自由和解放，学校课程绝对不能局限于系统化的书本知识，而要关照个体作为 “具体的活生生的存在”的“生活经验”，因为“人的生活的深刻性只有在独立个体的生活 领域中去寻找”，而不能从个体以外去探求。［13］从课程实施的角度看，学生对课程的学 习是依照自己的“履历情境”，是依照自我的生活经验和生活连续来理解课程所提供的客体 文本，可见，平纳把课程视为文化与自我生活履历的中介，并强调这种中介应进入学生的“生 活经验”或“履历情境”。格鲁梅特则更明确地提出，课程是我们向儿童所告知的关于我们 的过去、现在和未来的集体的经历。然而实际的课程往往缺乏真实的体验，而真实的体验又 往往被概念化的东西所掩盖，课程不能反映儿童的和群体的生活经历，我们没能把生活世界 的东西提供出来让儿童去理解和体验。同时，课程是一种文化产物，课程传递着文化，同时 又被文化修正，“真像我们生活在文化之中一样，在我们描述课程之前我们也生活在课程之 中”。［14］因此，生活经验及其概念重建成为这些课程理论家们孜孜以求的目的。 批判课程理论是以整体哲学观为基础的，他们反对把课程作为纯粹的知识问题来探讨， 主张把课程纳入到整个社会意识形态领域来探讨，艾普尔在他的《意识形态与课程》和《教 育的权力》等著作中，对斯宾塞提出的课程经典问题“什么知识最有价值”的研究，转换成 对“谁的知识最有价值”来考察。艾普尔发现教育活动本身就是一个意识形态和文化的能动 创造过程，而课程中的意识形态以“霸权”的形式往往干预这一创造过程，课程具有了一种 特定的“文化资本”的性质。学生经常反对占支配地位的知识和意识形态，从而，学生和教 师在课程文化中的阶级、国家和意识形态的“霸权”面前，具有能动作用，教师和学生具有 创造课程的能力，具有对课程的批判意识，他说：“早期有影响的‘依附理论’和新近有影 响的‘批判理论’，证实了学生和一些教授创造自己的课程，公开反对官方倡导的合法知识 的传统。”［15］批判课程理论强调学生是课程的主体，注重学生创造课程的能力，对我们 具有深刻的启示。 （二）课程观演进与转向的动因 课程观念的变革、课程资源的重组以及课程权利的重新分配，是世界各国历次基础教育 课程改革的共同规律。尽管知识、社会、人是制约课程的三个基本要素，但其核心是人。知 识和社会要素脱离了人，脱离了人的生存状态和人的生活，也就是失去了对课程的意义。课 程观的演进是沿着向人回归的道路展开的
知识中心或学术理性主义课程观重视知识的价值及其对人的理性的意义，它强调课程对 儿童未来生活的意义，为未来生活作准备。从表层上看，知识中心或理性主义课程观是从知 识和理性发展出发的 但从深层上 这种课程观依然关照着人，试图通过课程赋予人必 的、充足的知识和未来生活技能。 百科全书派”课程理论、泛智主义课程理论、学科课程 理论为儿童的未来生活而担忧，力图把“人类的一切知识教给一切人类”，扫除儿童未来生 活道路上的知识背景和技能基础方面的障碍。殊不知，在社会历史条件刚烈变迁的背景下， 随若社 科学知识的不断发展，经验或自我实现课程观认识到：课 程仅仅关注儿童的未来生活需要并为其作准备是远远不够的。课程观由对儿童未来生活的关 注转向到对儿童的现实生活的关注。经验课程论者和自我实现课程论者对漠视儿童在课程中 的地位及其生活状况极其愤慨，强调儿童经验的课程意义和生长意义，极力主张开发“儿童 中心”课程，促进儿童经验的不断改造或改组。经验或自我实现的课程观从重视知识，转向 到重视儿童当下的经 会 生活经验，试图改变儿童在教育过程中个性被压抑、 天性被多 视的状况。课程观的这种转向，实质是从关注儿童的未来生活向关注儿童的现实生活的转变 牛活经验重构或批课程观是在二战后社会牛活方式日趋写杂、社会变革的不新加闲的 背景下产生的。人们认识到关注儿童的现实生活只是课程与生活联系的第一步，回归生活仅 又意味若课程设计与开发回到生活的原初状态，回到起点。数有和课程对儿童的关注，最据 本的意义在于为儿童的现实生活与可能 生活之间建立走 一个桥梁，因而，生活重构或批判 程观强烈地要求培养学生的批判意识、构建意识、创造意识，通过课程的实施，引导儿章建 立起有效的生活方式。课程向生活的回归并不意味着课程对生活的简单复制、刻写，相反主 张课程应具有强烈的重建意识，这也许是“概念重建主义”课程理论的真正目的。否则，课 程回归生活就会为现实的日常生活和过时的、落后的生活方式所闲，最终使儿童成为现实生 活的奴津 从根本上说，课程观的转向实质是向完整的人及其完整的生活的转向。课程观的历史 演进表明，课程观的转向是沿着人的未来生活一一人的现实生活一一人的现实生活和可能生 活的沟通的道路展开的。课程只有把儿童当做一个活生生的、整体的、生活着的人来看待， 才直正具有生命的活力。当然，课程的转向是社会历史条件的变革直接导致的，社会历史条 件的变革引起课程开发者对儿童整体生活的关注。因此可以说，课程观作为一个社会意识 是对社会存在的反映。 二、课程观新的转向 吸取历史上各种课程观的合理成分，联系新的历史条件下人的自由全面发展的需要，我 国基础教有课程革需要建立起新的课程观。这种课程观包括以下几个方面的内涵 儿童是课程的主 体。 方面是指儿童的现实生活和可能生活是课程的依据：另一 方面是指发挥儿童在课程实施中的能动性，儿童创造者课程。 课程本身只有“过程”和“发展”的含义，儿童在课程之中，意味若儿童通过与被称为 课程的东西进行对话，才能发生素质的变化和发展，才能引起儿童反思现实的生活方式，并 努力去建立一种合理的可能生活方式，从而使儿童成为课程的主体。从表层看，课程是由结 定的社会成员设计的， 但从深层上看，课程是由儿童来创造的。课程不是设计者预设的发展 路径， 儿童也不是完全地通过对成人生活方式的复制来成长的，他们在与课程的接触中，时 刻用儿童独有的眼光去理解和体验课程，并创造出鲜活的经验，这些鲜活的经验是课程的 部分，从此意义上说，儿童是课程的创造者和开发者。因此，不应把课程及其教材视为儿童
知识中心或学术理性主义课程观重视知识的价值及其对人的理性的意义，它强调课程对 儿童未来生活的意义，为未来生活作准备。从表层上看，知识中心或理性主义课程观是从知 识和理性发展出发的，但从深层上看，这种课程观依然关照着人，试图通过课程赋予人必备 的、充足的知识和未来生活技能。“百科全书派”课程理论、泛智主义课程理论、学科课程 理论为儿童的未来生活而担忧，力图把“人类的一切知识教给一切人类”，扫除儿童未来生 活道路上的知识背景和技能基础方面的障碍。殊不知，在社会历史条件剧烈变迁的背景下， 课程难以为儿童的未来生活作充足的准备。 随着社会生产和生活方式以及科学知识的不断发展，经验或自我实现课程观认识到：课 程仅仅关注儿童的未来生活需要并为其作准备是远远不够的。课程观由对儿童未来生活的关 注转向到对儿童的现实生活的关注。经验课程论者和自我实现课程论者对漠视儿童在课程中 的地位及其生活状况极其愤慨，强调儿童经验的课程意义和生长意义，极力主张开发“儿童 中心”课程，促进儿童经验的不断改造或改组。经验或自我实现的课程观从重视知识，转向 到重视儿童当下的经验、社会生活经验，试图改变儿童在教育过程中个性被压抑、天性被忽 视的状况。课程观的这种转向，实质是从关注儿童的未来生活向关注儿童的现实生活的转变。 生活经验重构或批判课程观是在二战后社会生活方式日趋复杂、社会变革的不断加剧的 背景下产生的。人们认识到关注儿童的现实生活只是课程与生活联系的第一步，回归生活仅 仅意味着课程设计与开发回到生活的原初状态，回到起点。教育和课程对儿童的关注，最根 本的意义在于为儿童的现实生活与可能生活之间建立起一个桥梁，因而，生活重构或批判课 程观强烈地要求培养学生的批判意识、构建意识、创造意识，通过课程的实施，引导儿童建 立起有效的生活方式。课程向生活的回归并不意味着课程对生活的简单复制、刻写，相反主 张课程应具有强烈的重建意识，这也许是“概念重建主义”课程理论的真正目的。否则，课 程回归生活就会为现实的日常生活和过时的、落后的生活方式所困，最终使儿童成为现实生 活的奴隶。 从根本上说，课程观的转向实质是向完整的人及其完整的生活的转向。课程观的历史 演进表明，课程观的转向是沿着人的未来生活——人的现实生活——人的现实生活和可能生 活的沟通的道路展开的。课程只有把儿童当做一个活生生的、整体的、生活着的人来看待， 才真正具有生命的活力。当然，课程的转向是社会历史条件的变革直接导致的，社会历史条 件的变革引起课程开发者对儿童整体生活的关注。因此可以说，课程观作为一个社会意识， 是对社会存在的反映。 二、课程观新的转向 吸取历史上各种课程观的合理成分，联系新的历史条件下人的自由全面发展的需要，我 国基础教育课程改革需要建立起新的课程观。这种课程观包括以下几个方面的内涵。 第一，儿童是课程的主体。一方面是指儿童的现实生活和可能生活是课程的依据；另一 方面是指发挥儿童在课程实施中的能动性，儿童创造着课程。 课程本身具有“过程”和“发展”的含义，儿童在课程之中，意味着儿童通过与被称为 课程的东西进行对话，才能发生素质的变化和发展，才能引起儿童反思现实的生活方式，并 努力去建立一种合理的可能生活方式，从而使儿童成为课程的主体。从表层看，课程是由特 定的社会成员设计的，但从深层上看，课程是由儿童来创造的。课程不是设计者预设的发展 路径，儿童也不是完全地通过对成人生活方式的复制来成长的，他们在与课程的接触中，时 刻用儿童独有的眼光去理解和体验课程，并创造出鲜活的经验，这些鲜活的经验是课程的一 部分，从此意义上说，儿童是课程的创造者和开发者。因此，不应把课程及其教材视为儿童
必须毫无保留地完全接受的对象，而应发挥儿童对课程的批判能力和建构能力的作用。那种 视课程为“法定知识 “圣经”式的 早该摒弃 生活世界 是课程内容的 本而个生活世男 也不是指 “自然世界”和“社会世界”，而是指对人生有意义的且人生在其中的世界，是人生的过程、 生活着的心物统一的世界。“生活世界”既是一个实体世界，又是一个关系的世界，在这个 世界中，人的地位是至高无上的，人是能动的主体，人不依附于自然、社会、他人，或者其 他某些外在的力量。生活世界中充满着自然事 社会事务和人的生活行为事件，而且这些 因素相互交叉 生活世界是人的生命存在的背景，是人生价值得以实现的基 它为人生 定了基石。“生活世界”对课程的意义在于：确立人本意识和生命意识：注重人的生成的动 态过程。 当前基础教有的课程问题之一就在于远离儿童的生活世界，把儿童定格在“书本世界 成“科学世界之电丧失7生合的活动和生适的直高角流销养起童的修合实成能力 社会责任感 因其 教育课程改革的若眼点之 “人的回 才是教有改革的真正条件”。[16] 课程内容不应该是单一的、理论化的、体系化的书本知识，而要给学生呈现人类群体的 生活经验，并把它纳入到学生的生活世界中加以组织，使文化进入学生的“生活经验”和“履 历情境”。奥地利现象社会学家阿尔弗雷德·舒茨(Schutz, A)在他的《社会世界的现察 学》中论及“生活世界”的结构时谈到生活世界中的知识问， 他说：人在面对外在世界 理解世界时，并不仅仅在进行感知的活动，他们和科学家一样，也运用了一套极为复杂的抽 象构造来理解这些对象，这些构造物就是“手头的库存知识”，人利用这些“库存知识”才 能理解世界。[17]科学世界就为人提供了一部分“库存知识”。另一部分“库存知识”则 是人的生活历史提供的。舒茨称人的生活历史为“生平情境(b09 phical situation)"或“ 历情墙”。 [18]课程内容不能仅仅是来自“科学世界”的内容 而须以“生活世界”州 为背景和来源 课程才真正能够成为沟通学生的现实生活和可能生活的桥梁 第三，课程是儿童通过反思性、创造性实践而建构人生意义的活动。儿童是在动态的反 思和创造的过程中成长和发展的，课程为儿童提供了反思和创造的对象。因为课程所提供的 内容是与人类群体的生活经历，以及学生个体的“生活经验”和“履历情境”相关的内容 这些内容往往不能通过灌输而获得，而需要通过反思人类的生存状态，以及个体的生活方式 来理解。所以，新课程观要求我们不能把课程仅仅理解为有关教育内容的东西或文本， 而要 把课程动态地理解为学生反思性和创造性实践来探寻人生意义的活动及其过程。 第四，课程的学习活动方式以理解、体验、反思、探究和创造为根本。课程影响着学生 在教育中的存在方式。传统课程观的弊端之一，就在于把学生视为书本知识的接受者，接受 学习是其课程规定的学生的基本存在方式。当前课程改革应关注学生与课程之间的关系，从 实施的角度讲，要注重理解、体验、反思、探究和创造等基本的学习活动方式。江总书记在 2000年年初发表的《关于教育问题的谈话》中指出 不能整天把青少年禁锢在书本上和 屋子里，要让他们参加一些社会实践，打开他们的视野，增长他们的社会经验。”这一论述 恰恰说明了课程中学习活动方式的转向。 三、课程的整合 满足学生完满生活的需要，面向生活世界，重建学生生活，是课程观新的转向对基础教 有课程政革的总要求。 (一)课程目标设计应着眼于满足学生现实生活需要，并建构学生的
必须毫无保留地完全接受的对象，而应发挥儿童对课程的批判能力和建构能力的作用。那种 视课程为“法定知识”或“圣经”式的文本而不准越雷池一步的观念，早该摒弃了。 第二，“生活世界”是课程内容的范围。“生活世界”不是指“生活环境”，也不是指 “自然世界”和“社会世界”，而是指对人生有意义的且人生在其中的世界，是人生的过程、 生活着的心物统一的世界。“生活世界”既是一个实体世界，又是一个关系的世界，在这个 世界中，人的地位是至高无上的，人是能动的主体，人不依附于自然、社会、他人，或者其 他某些外在的力量。生活世界中充满着自然事实、社会事务和人的生活行为事件，而且这些 因素相互交叉，生活世界是人的生命存在的背景，是人生价值得以实现的基础，它为人生奠 定了基石。“生活世界”对课程的意义在于：确立人本意识和生命意识；注重人的生成的动 态过程。 当前基础教育的课程问题之一就在于远离儿童的生活世界，把儿童定格在“书本世界” 或“科学世界”之中，丧失了生命的活力和生活的意义，难以培养起儿童的综合实践能力和 社会责任感。因此，基础教育课程改革的着眼点之一应向儿童的生活世界回归，“人的回归 才是教育改革的真正条件”。［16］ 课程内容不应该是单一的、理论化的、体系化的书本知识，而要给学生呈现人类群体的 生活经验，并把它纳入到学生的生活世界中加以组织，使文化进入学生的“生活经验”和“履 历情境”。奥地利现象社会学家阿尔弗雷德·舒茨（Schutz，A.）在他的《社会世界的现象 学》中论及“生活世界”的结构时谈到生活世界中的知识问题，他说：人在面对外在世界、 理解世界时，并不仅仅在进行感知的活动，他们和科学家一样，也运用了一套极为复杂的抽 象构造来理解这些对象，这些构造物就是“手头的库存知识”，人利用这些“库存知识”才 能理解世界。［17］科学世界就为人提供了一部分“库存知识”。另一部分“库存知识”则 是人的生活历史提供的。舒茨称人的生活历史为“生平情境（biographical situation）”或“履 历情境”。［18］课程内容不能仅仅是来自“科学世界”的内容，而必须以“生活世界”作 为背景和来源，课程才真正能够成为沟通学生的现实生活和可能生活的桥梁。 第三，课程是儿童通过反思性、创造性实践而建构人生意义的活动。儿童是在动态的反 思和创造的过程中成长和发展的，课程为儿童提供了反思和创造的对象。因为课程所提供的 内容是与人类群体的生活经历，以及学生个体的“生活经验”和“履历情境”相关的内容。 这些内容往往不能通过灌输而获得，而需要通过反思人类的生存状态，以及个体的生活方式 来理解。所以，新课程观要求我们不能把课程仅仅理解为有关教育内容的东西或文本，而要 把课程动态地理解为学生反思性和创造性实践来探寻人生意义的活动及其过程。 第四，课程的学习活动方式以理解、体验、反思、探究和创造为根本。课程影响着学生 在教育中的存在方式。传统课程观的弊端之一，就在于把学生视为书本知识的接受者，接受 学习是其课程规定的学生的基本存在方式。当前课程改革应关注学生与课程之间的关系，从 实施的角度讲，要注重理解、体验、反思、探究和创造等基本的学习活动方式。江总书记在 2000 年年初发表的《关于教育问题的谈话》中指出：“不能整天把青少年禁锢在书本上和 屋子里，要让他们参加一些社会实践，打开他们的视野，增长他们的社会经验。”这一论述， 恰恰说明了课程中学习活动方式的转向。 三、课程的整合 满足学生完满生活的需要，面向生活世界，重建学生生活，是课程观新的转向对基础教 育课程改革的总要求。 （一）课程目标设计应着眼于满足学生现实生活需要，并建构学生的
可能生活 课程目标直接制约着学生生活的内容和形式。长期以来，中小学课程目标指向的是单 的认知领域，课程目标的设计不是把学生看成一个活生生的人，不能满足学生现实生活的需 要，缺乏对学生可能生活的建构，从而导致生活意义的丧失，学生的整个精神生活被定格在 概定的学科数材上，课堂生活没有现实成，沿有生活意义和生命价值 从总体上说，课程目标的设计应注重学生现实生活和可能生活的结合，通过课程目标设 计来关注学生现实生活和生存的状态，重建他们的生活方式。构建学生的可能生活，课程目 标的设计要敢于为学生建立一种新的生活。当前基础教有课程改革的总体目标应体现：使儿 童体验生活和存在的意义，把他们培养成为完满的现实生活和可能生活的主体，即把儿童培 养成为个体生活的主体和社会生活的主体。这种课程目标中包含若两个不可分刺的方面， 是培养现实生活的主体：二是培养可能生活的主体 1.体验生活和存在的意义 2.建构可能生活是课程的根本目标。 在具体的生存和生活过程中体验存在和生活的意义，难免使人拘泥于现实生活和存在的 生活事件中，使人在具体琐碎的生活事件中忘却了对“可能生活”的关照。基础教有不仅要 关注儿童的现实存在和生活，而且还必须关注儿童可能的存在和生活，使人直接地探寻可能 生活的意义，建构并实现 可能生活，这是基础 的根本性目的。 从教有目的确立的角度讲，“可能生活”对儿童具有内在的价值。生活的根本问题是 活本意或者生活本身的目的。人的生活过程是在不断地探寻有价值意义的生活方式中展开 的，人所洗择并正在实施的现存的生活方式及其活动讨程，武是现实生活。而一种对人生更 有意义的生活方式，就是可能生活。什么是可能生活？赵汀阳给它进行了论证方式的定义： “在逻辑学中有 个重要的概念称为‘可能世界 rld) 即任意 ,个在罗 可能设想的世界，这个世界可以是现实的也可以是非现实的，甚至是永远不能成为现实的世 界。”[20]而“可能生活(possible life)”这一概念有些类似于“可能世界 ,可能世界 是纯思想的对象，因为人们只能进入现实世界所允许的可能生活而不能进入非现实世界中， “可能生活是现实世界所允许的生活，但不等于现实生活。可能生活是理相性的。它可以在 现实生活之外被理解”，可能生活的实现就是现实生活，但现实生活无论如何不全等于可 生活。因此 可能生活可以定义为每个人所意味着去实现的生活 [21]与现实生活相 比较，可能生活总是合目的性的生活，是更具有人生价值和意义的生活。 探寻可能生活，并尽可能去实现各种可能生活是人的生活能力的标志。教育作为发展人 影响人的内心世界和内在潜能的活动，它要作用于儿童的生活能力。教有之所以要引导儿童 去探寻和建构可能生活，是由教育本质决定的。如果不去实现所制定或指向的可能生活，就 等于废弃了人自己的某种生活能力 力得不到发挥就是自己剥夺了自己的一种自 由，自我束缚的结果就是生命的拟制状态，人的生命就沦为动物式的生存 教育作为一种饱含着对人的生存状态和生话方式以人文关怀的领域，本身就具有伦理意 义。如果它不关心儿童的存在和生活的意义和生命价值，还能有什么更值得去关心、关注和 关怀的呢？更何况建构可能生活本身就是对人生最有意义的创造。因此，基础教有尤其要培 养起儿童建构可能生活的生活能力。对儿童来说，未来生活所需要的知识和技能，以及那些 分数崇拜、功利主义、鼠目寸光式的丧失人生价值意义的糟栏的现实生活 相对于可能生 方式的建构，显得多么的狭隘和渺小。生活的重建可能不仅仅是要改变儿童生活和存在的那 些无意义的现状，而且还要培养儿童的生活能力，激起他们自我关怀的热忱，自觉地去建构 可能生活。这是教育的根本目的之所在。 我觉得，无论怎样来设计课程目标，都必须考虑两点：一是学生现实生活和可能生活的 需要的整合，使儿童通过接触课程逐步成为具有独立人格的人，能够意识到自我的存在，认
可能生活 课程目标直接制约着学生生活的内容和形式。长期以来，中小学课程目标指向的是单一 的认知领域，课程目标的设计不是把学生看成一个活生生的人，不能满足学生现实生活的需 要，缺乏对学生可能生活的建构，从而导致生活意义的丧失，学生的整个精神生活被定格在 既定的学科教材上，课堂生活没有现实感，没有生活意义和生命价值。 从总体上说，课程目标的设计应注重学生现实生活和可能生活的结合，通过课程目标设 计来关注学生现实生活和生存的状态，重建他们的生活方式。构建学生的可能生活，课程目 标的设计要敢于为学生建立一种新的生活。当前基础教育课程改革的总体目标应体现：使儿 童体验生活和存在的意义，把他们培养成为完满的现实生活和可能生活的主体，即把儿童培 养成为个体生活的主体和社会生活的主体。这种课程目标中包含着两个不可分割的方面，一 是培养现实生活的主体；二是培养可能生活的主体。 1.体验生活和存在的意义。 2.建构可能生活是课程的根本目标。 在具体的生存和生活过程中体验存在和生活的意义，难免使人拘泥于现实生活和存在的 生活事件中，使人在具体琐碎的生活事件中忘却了对“可能生活”的关照。基础教育不仅要 关注儿童的现实存在和生活，而且还必须关注儿童可能的存在和生活，使人直接地探寻可能 生活的意义，建构并实现可能生活，这是基础教育的根本性目的。 从教育目的确立的角度讲，“可能生活”对儿童具有内在的价值。生活的根本问题是生 活本意或者生活本身的目的。人的生活过程是在不断地探寻有价值意义的生活方式中展开 的，人所选择并正在实施的现存的生活方式及其活动过程，就是现实生活。而一种对人生更 有意义的生活方式，就是可能生活。什么是可能生活？赵汀阳给它进行了论证方式的定义： “在逻辑学中有一个重要的概念称为‘可能世界（possible world）’，即任意一个在逻辑上 可能设想的世界，这个世界可以是现实的也可以是非现实的，甚至是永远不能成为现实的世 界。”［20］而“可能生活（possible life）”这一概念有些类似于“可能世界”，可能世界 是纯思想的对象，因为人们只能进入现实世界所允许的可能生活而不能进入非现实世界中， “可能生活是现实世界所允许的生活，但不等于现实生活。可能生活是理想性的。它可以在 现实生活之外被理解”，可能生活的实现就是现实生活，但现实生活无论如何不全等于可能 生活。因此，“可能生活可以定义为每个人所意味着去实现的生活”。［21］与现实生活相 比较，可能生活总是合目的性的生活，是更具有人生价值和意义的生活。 探寻可能生活，并尽可能去实现各种可能生活是人的生活能力的标志。教育作为发展人、 影响人的内心世界和内在潜能的活动，它要作用于儿童的生活能力。教育之所以要引导儿童 去探寻和建构可能生活，是由教育本质决定的。如果不去实现所制定或指向的可能生活，就 等于废弃了人自己的某种生活能力，而一种能力得不到发挥就是自己剥夺了自己的一种自 由，自我束缚的结果就是生命的拟制状态，人的生命就沦为动物式的生存。 教育作为一种饱含着对人的生存状态和生活方式以人文关怀的领域，本身就具有伦理意 义。如果它不关心儿童的存在和生活的意义和生命价值，还能有什么更值得去关心、关注和 关怀的呢？更何况建构可能生活本身就是对人生最有意义的创造。因此，基础教育尤其要培 养起儿童建构可能生活的生活能力。对儿童来说，未来生活所需要的知识和技能，以及那些 分数崇拜、功利主义、鼠目寸光式的丧失人生价值意义的糟糕的现实生活，相对于可能生活 方式的建构，显得多么的狭隘和渺小。生活的重建可能不仅仅是要改变儿童生活和存在的那 些无意义的现状，而且还要培养儿童的生活能力，激起他们自我关怀的热忱，自觉地去建构 可能生活。这是教育的根本目的之所在。 我觉得，无论怎样来设计课程目标，都必须考虑两点：一是学生现实生活和可能生活的 需要的整合，使儿童通过接触课程逐步成为具有独立人格的人，能够意识到自我的存在，认
识和批判社会存在，从而去改造自我和改造社会：二是人类群体的生活经验或生活经历及其 发展需要，与学生面对的生活世界以及学生的人生价值实现的整合。 (二)课程内容的整合 当前，中小学课程内容指向的是“科学世界”而不是学生的“生活世界”，课程内容设 计脱离现实生活和社会实际。课程内容设计脱离生活世界体现在：第一，分科课程将学生面 对的生活世界分解得支离破醉，难以使学生对他所生存的世界形成整体的理解和把握：第 对学生生活世界中的关系意义 概用一致的确定符号来规定，不论理论知识，还是道德观念 和审美观念，一概用“科学世界”的解释框架来叙述：关于自然的知识、社会的知识和人自 身的知识没有纳入到学生生活的情境加以阐述，使学生对“自然世界”“社会世界”和“主 观世界”只有被告知的确定性知识，而没有或缺乏对其意义的理解。如何从课程内容上重建 学生生活，处理好科学世界与生活世界的关系，是课程设计中值得思考的重要问题。当前课 程设计，在内 容上 立开展多样的综合实践活动，加强综合性，通过各类课程、各种领域内 容的统整，来满足学生生活的需要。 课程是一种“文化资本”形式的教有中介。课程中的文化，应不仅是民族的，也应是世 界的。因而，课程内容的设计要关注整个人类的物质文明和精神文明，让每个学生“占有人 类全部的结神财富”（恩格斯语）。要相信学生的识别能力和批判能力。课程作为一种文化 本身就要求是一种“活的文化”， 要与人类的生活和生存相 致， 要对学生的人生具有教育 意义，就必须体现文化本身的批判功能。因此，课程内容的选应少些偏见 多些对人类 同民族的文明和精神财富的融合。课程文化的多元化，可能是当前我国课程改革中应处理好 的一个基本问题。课程内容的多元化，便是文化整合在课程中的集中体现。 课程内容的整合，应体现踪合性、生活性、现实性、实践性、探究性和建构性的特点 使中小学生学会处理与自然世界、社会世界、主观世界之间的关系。1.生活性，是指强调课 程内容与儿童青少年现实生活的联系、 与社会生活的联系，增强中小学生对生活的感受、体 验与领悟，课程中所包含的种族经验或人类生活经验要通过与学生的生活经验相联系来加以 组织，以克服当前基础教育脱离生活，丧失生活意义和价值的倾向。2现实性，是指课程具 体内容的设计要从现实出发，充分体现儿童青少年所处的社会历史条件对他们成长的客观要 求。3实践性，是指课程内容的设计及其实施要若眼于培养中小学生的综合实践能力，强语 动手操作和实践。 4探究性 指课程的 实施 ,是以综合性的研究性学习为基本活动方式 通过引导学生对自然事物、社会事务和人格的探究，培养中小学生的创新意识、创箭人格利 创新能力。5.建构性，是指要着眼于学生整体素质的发展，克服学科课程那种告诉式、劝导 式的教育，应体现教育的发展性和建构意义，使中小学生建构自身独有的生活方式。 (三)课程学习活动方式的整合 理解、体验、反思探究和创造是学生生活的基本方式，课程设计不能无视学生的体验利 感悟。其实，每个学生对课程的体验和感悟是不同的。美国教有家古德莱德(Goodlad,JI. 根据课程在不同层次上所起的作用不同，把课程分为理想的课程、正式的课程、领悟的课程 运作的课程、体验的课程等不同类型，其中，体验的课程是指学生实际体验到的事物，因为 每个学生对事物都有自己特定的理解，会有不同的体验或学习经验。[22]体验和感悟是学 习活动的基本方式。既然学生在课程实施中的体验和感悟不同，那么 课程设计在学习活 方式的设计上就应给予学生相应的体验和感悟的空间，这样才能引导学生有所思、有所感， 有所悟。 “意义”的东西不是通过“告诉”的方式使学生可以直正获得的，“意义”的东西需要 建立在学生反思和内省的基础上，通过对人类或个体的生活经验的反思来获得，以便进一步 创造合理的生活。从此意义上说，创造是一种实践。所以，批判课程理论的“反思性实践
识和批判社会存在，从而去改造自我和改造社会；二是人类群体的生活经验或生活经历及其 发展需要，与学生面对的生活世界以及学生的人生价值实现的整合。 （二）课程内容的整合 当前，中小学课程内容指向的是“科学世界”而不是学生的“生活世界”，课程内容设 计脱离现实生活和社会实际。课程内容设计脱离生活世界体现在：第一，分科课程将学生面 对的生活世界分解得支离破碎，难以使学生对他所生存的世界形成整体的理解和把握；第二， 对学生生活世界中的关系意义一概用一致的确定符号来规定，不论理论知识，还是道德观念 和审美观念，一概用“科学世界”的解释框架来叙述；关于自然的知识、社会的知识和人自 身的知识没有纳入到学生生活的情境加以阐述，使学生对“自然世界”“社会世界”和“主 观世界”只有被告知的确定性知识，而没有或缺乏对其意义的理解。如何从课程内容上重建 学生生活，处理好科学世界与生活世界的关系，是课程设计中值得思考的重要问题。当前课 程设计，在内容上，应开展多样的综合实践活动，加强综合性，通过各类课程、各种领域内 容的统整，来满足学生生活的需要。 课程是一种“文化资本”形式的教育中介。课程中的文化，应不仅是民族的，也应是世 界的。因而，课程内容的设计要关注整个人类的物质文明和精神文明，让每个学生“占有人 类全部的精神财富”（恩格斯语）。要相信学生的识别能力和批判能力。课程作为一种文化， 本身就要求是一种“活的文化”，要与人类的生活和生存相一致，要对学生的人生具有教育 意义，就必须体现文化本身的批判功能。因此，课程内容的遴选应少些偏见，多些对人类不 同民族的文明和精神财富的融合。课程文化的多元化，可能是当前我国课程改革中应处理好 的一个基本问题。课程内容的多元化，便是文化整合在课程中的集中体现。 课程内容的整合，应体现综合性、生活性、现实性、实践性、探究性和建构性的特点， 使中小学生学会处理与自然世界、社会世界、主观世界之间的关系。1.生活性，是指强调课 程内容与儿童青少年现实生活的联系、与社会生活的联系，增强中小学生对生活的感受、体 验与领悟，课程中所包含的种族经验或人类生活经验要通过与学生的生活经验相联系来加以 组织，以克服当前基础教育脱离生活，丧失生活意义和价值的倾向。2.现实性，是指课程具 体内容的设计要从现实出发，充分体现儿童青少年所处的社会历史条件对他们成长的客观要 求。3.实践性，是指课程内容的设计及其实施要着眼于培养中小学生的综合实践能力，强调 动手操作和实践。4.探究性，是指课程的实施，是以综合性的研究性学习为基本活动方式， 通过引导学生对自然事物、社会事务和人格的探究，培养中小学生的创新意识、创新人格和 创新能力。5.建构性，是指要着眼于学生整体素质的发展，克服学科课程那种告诉式、劝导 式的教育，应体现教育的发展性和建构意义，使中小学生建构自身独有的生活方式。 （三）课程学习活动方式的整合 理解、体验、反思探究和创造是学生生活的基本方式，课程设计不能无视学生的体验和 感悟。其实，每个学生对课程的体验和感悟是不同的。美国教育家古德莱德（Goodlad，J.I.） 根据课程在不同层次上所起的作用不同，把课程分为理想的课程、正式的课程、领悟的课程、 运作的课程、体验的课程等不同类型，其中，体验的课程是指学生实际体验到的事物，因为 每个学生对事物都有自己特定的理解，会有不同的体验或学习经验。［22］体验和感悟是学 习活动的基本方式。既然学生在课程实施中的体验和感悟不同，那么，课程设计在学习活动 方式的设计上就应给予学生相应的体验和感悟的空间，这样才能引导学生有所思、有所感、 有所悟。 “意义”的东西不是通过“告诉”的方式使学生可以真正获得的，“意义”的东西需要 建立在学生反思和内省的基础上，通过对人类或个体的生活经验的反思来获得，以便进一步 创造合理的生活。从此意义上说，创造是一种实践。所以，批判课程理论的“反思性实践
箭略对意义获得是相当有价值的。课程中的学习活动方式设计应强调学生的理解、体验、反 思和创造等不同方式的整合，克服那种单一的、痛苦的、死板的接受性活动方式。 注： [1]葆奎·四十年学术争鸣大系·教育学[C].上海：上海人民出版社，1990， [2]Eisner,EW.&Vallance,E,Five Conceptions of Curriculum Conflicting Conceptions of Curriculum,1974,p.6. [3]Hirst,P.H.,Knowledge and the Curriculum,1974,p.47. [4]Kneller,G.F.(Ed.),Foundation of Education,1971,pp.233-234. [5][6]卢梭.爱弥儿（上卷），94、111. onroe,P.Text-book inthe History of Education,1914.p.748 [8]Monroe,P.,A Brief Course in the History of Education,1911,P.357 [9]杜威教有论著选，243. [10]参见凯瑟琳、坎普等著，王承绪等译，杜威学校第二编，上海：华东师范大学出 版社，1991. []Short,E.C.(Ed.),Formsof Inquire ofCurriculum,91,pp.179-184. [12]Pinar Grumet,M.R,Toward a Poor Curriculum:An Introduction to the Theory and Practice of Course,1976. [13]Pinar,W.F.,The Abstract and the Concrete in Curriculum Theorizing.In Giroux, H.A.:Penna,A.N.&Pinar,W.F.(Eds.)Curriculum Instruction,1981,p.434. [14]Grumet,MR,Autobiography and Reconceptualization.In Giroux,H.A.Penna Pinar,W.F.(Eds),Curricul lum Instru 0h, 1981,P.140 [15]阿普尔国家权力和法定知识的政治学[J].华东师范大学学报（教有科学版）， 1992,2. [16]雅斯贝尔斯.什么是教有[M]邹进译北京：生活·读书·新知三联书店，1991 [17][18]杨善华当代西方社会学理论[M].北京：北京大学出版社，1999.23 [19]郭元祥论“生活世界”的教有[J.教有研究与实验，200,5 [20][21]赵汀阳.论可能生活[M].北京：三联书店，1994.115-116. [22]Goodlad,J.I.et al.Curriculum Inquiry,1975,pp.60-64
策略对意义获得是相当有价值的。课程中的学习活动方式设计应强调学生的理解、体验、反 思和创造等不同方式的整合，克服那种单一的、痛苦的、死板的接受性活动方式。 注： ［1］瞿葆奎·四十年学术争鸣大系·教育学［C］.上海：上海人民出版社，1990. ［2］Eisner，E.W.＆ Vallance，E.，Five Conceptions of Curriculum.Conflicting Conceptions of Curriculum，1974，p.6. ［3］Hirst，P.H.，Knowledge and the Curriculum，1974，p.47. ［4］Kneller，G.F.（Ed.），Foundation of Education，1971，pp.233-234. ［5］［6］卢梭.爱弥儿（上卷），94、111. ［7］Monroe，P.，Text-book in the History of Education，1914，p.748. ［8］Monroe，P.，A Brief Course in the History of Education，1911，P.357. ［9］杜威教育论著选，243. ［10］参见凯瑟琳、坎普等著，王承绪等译，杜威学校第二编，上海：华东师范大学出 版社，1991. ［11］Short，E.C.（Ed.），Forms of Inquire of Curriculum，1991，pp.179-184. ［12］Pinar ＆ Grumet，M.R.，Toward a Poor Curriculum:An Introduction to the Theory and Practice of Course，1976. ［13］Pinar，W.F.，The Abstract and the Concrete in Curriculum Theorizing.In Giroux， H.A.;Penna，A.N.＆ Pinar，W.F.（Eds.），Curriculum ＆ Instruction，1981，p.434. ［14］Grumet，M.R.，Autobiography and Reconceptualization.In Giroux，H.A.;Penna， A.N.＆ Pinar，W.F.（Eds.），Curriculum ＆ Instruction，1981，P.140. ［15］阿普尔.国家权力和法定知识的政治学［J］.华东师范大学学报（教育科学版）， 1992，2. ［16］雅斯贝尔斯.什么是教育［M］.邹进译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991. ［17］［18］杨善华.当代西方社会学理论［M］.北京：北京大学出版社，1999.23. ［19］郭元祥.论“生活世界”的教育［J］.教育研究与实验，2000，5. ［20］［21］赵汀阳.论可能生活［M］.北京：三联书店，1994.115-116. ［22］Goodlad，J.I.et al.，Curriculum Inquiry，1975，pp.60-64