美国中小学艺术教育的三个层次 摘要：尽管美国中小学艺术教育有多种形式，但根据教学内容、教学方法及 评估实践，课堂教学中真正的艺术教育可以分为明显的三种取向：较少干预取向： 产品取向：指导一探究取向。每一种取向都有一套关于艺术性质的教育信念并 有自己明显的教育目标。 与其它学科相比，美国中小学的艺术教科书较少且没有统一的标准。专家和 任课教师在训练、承担义务方面是有很大差异的。艺术活动的组织也很不一样， 从课堂、艺术室、学校礼堂到博物馆、歌剧院、露天剧场。由于对测验分数、作 品和认知技能的要求不高，因此教师有利用自己的教学资源、个人教育信念及想 象力的空间：同时，教师也可以利用一些风俗进行教学。尽管美国中小学艺术教 育有视觉艺术、音乐、舞蹈、戏剧等多种形式，但根据教学内容、教学方法及评 估实践，课堂教学中真正的艺术教育可以分为三个层次，每个层次都有不同的教 育价值取向：特别适用于年幼儿童和小学低年级的较少干预取向：从低年级到高 年级都比较普遍的产品取向：由艺术专家或有渊博的艺术知识教师任教的指导 一探究取向。每一种取向都有一套关于艺术性质的教育信念并有自己明显的教 育目标。 较少干预的艺术教育取向 这种取向的特点是：教学任务是开放式的，学生自由从事、探究个人计划。 在课堂上教师尊重孩子，呵护孩子，及时为需要帮助的孩子提供服务。教师的教 育信念是：尊重孩子的独立性和艺术作品的所有权，教师为学生的首创精神、自 主性和独立性思维而感到自豪。教师认为：这是孩子们自己的艺术计划，课堂上 期待孩子们去完成自己的计划，孩子们完全可以按照自己的想法做任何他们想做 的事。一般在每次上课的前几天教师就会告诉学生，可以带他们想要的、喜欢的 任何艺术材料来。教师在课前也准备一些相关的材料，如：在二年级一节制作圣 诞树的艺术课上，教师会带一些纱线、棉花球、装饰用的小发光物、剪刀、松球 及其它材料，在正式上课时，教师把全班孩子分成几组，各组的孩子可以充分利 用教师和自己带来的材料认真制作，可以用纱线和松果做一个树干：可以把松果 粘到报纸上：可以用纸叠成一盏漂亮的灯课堂上孩子们可以随意走动，看别 人正在做什么。教师不时去看看各组的制作，问问学生是否需要帮助，并不断称
美国中小学艺术教育的三个层次 摘要：尽管美国中小学艺术教育有多种形式，但根据教学内容、教学方法及 评估实践，课堂教学中真正的艺术教育可以分为明显的三种取向：较少干预取向； 产品取向；指导——探究取向。每一种取向都有一套关于艺术性质的教育信念并 有自己明显的教育目标。 与其它学科相比，美国中小学的艺术教科书较少且没有统一的标准。专家和 任课教师在训练、承担义务方面是有很大差异的。艺术活动的组织也很不一样， 从课堂、艺术室、学校礼堂到博物馆、歌剧院、露天剧场。由于对测验分数、作 品和认知技能的要求不高，因此教师有利用自己的教学资源、个人教育信念及想 象力的空间；同时，教师也可以利用一些风俗进行教学。尽管美国中小学艺术教 育有视觉艺术、音乐、舞蹈、戏剧等多种形式，但根据教学内容、教学方法及评 估实践，课堂教学中真正的艺术教育可以分为三个层次，每个层次都有不同的教 育价值取向：特别适用于年幼儿童和小学低年级的较少干预取向；从低年级到高 年级都比较普遍的产品取向；由艺术专家或有渊博的艺术知识教师任教的指导 ——探究取向。每一种取向都有一套关于艺术性质的教育信念并有自己明显的教 育目标。 较少干预的艺术教育取向 这种取向的特点是：教学任务是开放式的，学生自由从事、探究个人计划。 在课堂上教师尊重孩子，呵护孩子，及时为需要帮助的孩子提供服务。教师的教 育信念是：尊重孩子的独立性和艺术作品的所有权，教师为学生的首创精神、自 主性和独立性思维而感到自豪。教师认为：这是孩子们自己的艺术计划，课堂上 期待孩子们去完成自己的计划，孩子们完全可以按照自己的想法做任何他们想做 的事。一般在每次上课的前几天教师就会告诉学生，可以带他们想要的、喜欢的 任何艺术材料来。教师在课前也准备一些相关的材料，如：在二年级一节制作圣 诞树的艺术课上，教师会带一些纱线、棉花球、装饰用的小发光物、剪刀、松球 及其它材料，在正式上课时，教师把全班孩子分成几组，各组的孩子可以充分利 用教师和自己带来的材料认真制作，可以用纱线和松果做一个树干；可以把松果 粘到报纸上；可以用纸叠成一盏漂亮的灯.课堂上孩子们可以随意走动，看别 人正在做什么。教师不时去看看各组的制作，问问学生是否需要帮助，并不断称
赞学生的作品。 较少干预的方法在没有什么压力的课堂中扮演重要的角色。这种方法中视觉 艺术用得最多，视觉艺术是多种多样的，从有计划的节日装饰到有独到见解的观 念及华丽的灯、计算器、雕塑等制作精巧的物品。这种取向偶尔也在舞蹈课或音 乐活动中体现出来，尤其是涉及到个体和团体活动的舞蹈课，没有教师的控制和 评价，孩子们的行为是积极的、主动的，他们随着音乐的节奏和曲调翩翩起舞， 这些活动使孩子们的心情得到彻底放松，教师们认为这些活动都是合理的、有益 的艺术教育。 产品的艺术教育取向 产品取向的艺术教育在很多艺术课堂中都得到体现，尤其涉及到为即将到来 的事件学习，如新的歌曲、排练舞蹈、排练滑稽短剧等。在视觉艺术中，这种方 法在组织有序的创造性活动中得到体现，如感恩节的火鸡、圣瓦伦丁节赠送给情 人的礼物、母亲节的玫瑰等作品的制作。产品取向主要是为了娱乐和配合学校的 节假日。音乐、戏剧和舞蹈是有关节假日表演的常规内容，此外，还包括一些有 纪念意义的节目，尤其强调与节假日有关的一些熟悉歌曲，如铃儿响叮当 闪一闪小星星“等。排练和表演关注的主要是节奏、发音、外形等“基础方面的 因素，很少考虑表现、形式等审美因素。视觉艺术通常还考虑节假日时对学校礼 堂、健身房、走廊、校长办公室、公告牌及课室的装饰。在这些活动中，可以说 “艺术制作”是高度结构化和高度惯例化的，比如不管是舞蹈还是剧场，切火鸡如 同切南瓜片一样都是按同样的规格剪切。 产品取向与较少干预取向完全不同。这种取向是教师规定的，其目标是模仿 一个“模式”，不管是教师的艺术作品、一首歌或一个剧本，很少有学生的想像力、 创造性和经验。教师担任的是导演角色：建议有关活动，呈现一个实实在在的模 式，并严格指导和监督。但教师与导演的眼光和目标又不一样，教师的全部目标 在表演的技巧上，很少有表演者自己的艺术表现。不管是“跳舞”还是“涂颜色”， 这些任务的目标不是激起表演者或观众的审美意识和审美知识，事实上，强调的 是远离创造和不涉及表现本身的纯粹的表演。 指导—探究的艺术教育取向 一个炎热的夏天，一个一年级的教师带了一束整理好的颜色、质地和形状都
赞学生的作品。 较少干预的方法在没有什么压力的课堂中扮演重要的角色。这种方法中视觉 艺术用得最多，视觉艺术是多种多样的，从有计划的节日装饰到有独到见解的观 念及华丽的灯、计算器、雕塑等制作精巧的物品。这种取向偶尔也在舞蹈课或音 乐活动中体现出来，尤其是涉及到个体和团体活动的舞蹈课，没有教师的控制和 评价，孩子们的行为是积极的、主动的，他们随着音乐的节奏和曲调翩翩起舞， 这些活动使孩子们的心情得到彻底放松，教师们认为这些活动都是合理的、有益 的艺术教育。 产品的艺术教育取向 产品取向的艺术教育在很多艺术课堂中都得到体现，尤其涉及到为即将到来 的事件学习，如新的歌曲、排练舞蹈、排练滑稽短剧等。在视觉艺术中，这种方 法在组织有序的创造性活动中得到体现，如感恩节的火鸡、圣瓦伦丁节赠送给情 人的礼物、母亲节的玫瑰等作品的制作。产品取向主要是为了娱乐和配合学校的 节假日。音乐、戏剧和舞蹈是有关节假日表演的常规内容，此外，还包括一些有 纪念意义的节目，尤其强调与节假日有关的一些熟悉歌曲，如“铃儿响叮当”“一 闪一闪小星星”等。排练和表演关注的主要是节奏、发音、外形等“基础”方面的 因素，很少考虑表现、形式等审美因素。视觉艺术通常还考虑节假日时对学校礼 堂、健身房、走廊、校长办公室、公告牌及课室的装饰。在这些活动中，可以说 “艺术制作”是高度结构化和高度惯例化的，比如不管是舞蹈还是剧场，切火鸡如 同切南瓜片一样都是按同样的规格剪切。 产品取向与较少干预取向完全不同。这种取向是教师规定的，其目标是模仿 一个“模式”，不管是教师的艺术作品、一首歌或一个剧本，很少有学生的想像力、 创造性和经验。教师担任的是导演角色：建议有关活动，呈现一个实实在在的模 式，并严格指导和监督。但教师与导演的眼光和目标又不一样，教师的全部目标 在表演的技巧上，很少有表演者自己的艺术表现。不管是“跳舞”还是“涂颜色”， 这些任务的目标不是激起表演者或观众的审美意识和审美知识，事实上，强调的 是远离创造和不涉及表现本身的纯粹的表演。 指导——探究的艺术教育取向 一个炎热的夏天，一个一年级的教师带了一束整理好的颜色、质地和形状都
是不一样的鲜花来到课室。教师把花放在黑板上，用蓝色的纸做背景，并在花的 旁边放了一块粉红色的布形成对照。教师站在黑板旁边，鼓励孩子看花的形状和 颜色，在此基础上去领悟和理解，然后去“再创造”。教师在鼓励学生看时说道： “这节课我们尝试在纸上把这些花画出来。现在我们正和我们面前的这些花对话。 我们想把这些花画得比花本身看起来更漂亮。我带来的是两束正在枯萎的郁金 香，但今天我想让你们画一幅春天的图画。你让这些郁金香看起来更富有生气， 可以吗？你是一位艺术家，可以用明亮的颜色，可以改变你周围的颜色。现在要 记住的是，你可以画出你想要的花而忽略你不喜欢的花。重要的不是要你画出每 一朵花，而是创造性地安排你要画的花。” 这节课教师运用审美观念为学生提供指导，引导学生对审美性质如动态、形 式及平衡的敏感性，这就是指导—探究取向的艺术教育。与前两种要么是自动 的要么是给予的取向不同，指导探究取向要求深入细致的教学，对学生而言， 需要努力、全神贯注、意识和思维。无论是在画、涂、唱或跳中，处理材料的技 巧和技能是同样重要的。尽管有即席演奏或演唱，自发性的行为或个人偏爱，但 必须是有意识的。技能的获得被看作是传达审美观念的工具：颜色、形状和平衡 是设计绘画的中心。教学意味着评价，如对学生技术上的、形式上的及表现质量 的反馈。 所有的艺术都能体现审美的例子，在音乐方面，如让幼儿园的孩子们随着节 奏唱，在手鼓上轻拍，在房间行军，精神饱满的、有强烈感染力的音乐似乎能被 所有孩子领会。通常，从事指导—探究取向教学的教师是艺术方面的专家或是 有渊博艺术知识背景的人。 美国中小学艺术教育三种取向的启示 三种取向反映了教师的教育选择：对孩子来说，什么是值得教的和最重要 的？哪种教学最适合孩子的学习？怎样才能最好地为孩子组织学习资源和学习 机会？ 较少干预取向更多地用于年幼孩子的教学，它的主要特征是：开放式的任务， 鼓励学生自己选择材料，没有批判的氛围：教师强调教育目标的创造性、自我表 现和独立性。这种课程取向的渊源可以追溯到十九世纪末美国实用主义教育家杜 威所倡导的儿童中心教学。这种教学强调儿童有操纵物质材料的天然兴趣和欲
是不一样的鲜花来到课室。教师把花放在黑板上，用蓝色的纸做背景，并在花的 旁边放了一块粉红色的布形成对照。教师站在黑板旁边，鼓励孩子看花的形状和 颜色，在此基础上去领悟和理解，然后去“再创造”。教师在鼓励学生看时说道： “这节课我们尝试在纸上把这些花画出来。现在我们正和我们面前的这些花对话。 我们想把这些花画得比花本身看起来更漂亮。我带来的是两束正在枯萎的郁金 香，但今天我想让你们画一幅春天的图画。你让这些郁金香看起来更富有生气， 可以吗？你是一位艺术家，可以用明亮的颜色，可以改变你周围的颜色。现在要 记住的是，你可以画出你想要的花而忽略你不喜欢的花。重要的不是要你画出每 一朵花，而是创造性地安排你要画的花。” 这节课教师运用审美观念为学生提供指导，引导学生对审美性质如动态、形 式及平衡的敏感性，这就是指导——探究取向的艺术教育。与前两种要么是自动 的要么是给予的取向不同，指导——探究取向要求深入细致的教学，对学生而言， 需要努力、全神贯注、意识和思维。无论是在画、涂、唱或跳中，处理材料的技 巧和技能是同样重要的。尽管有即席演奏或演唱，自发性的行为或个人偏爱，但 必须是有意识的。技能的获得被看作是传达审美观念的工具：颜色、形状和平衡 是设计绘画的中心。教学意味着评价，如对学生技术上的、形式上的及表现质量 的反馈。 所有的艺术都能体现审美的例子，在音乐方面，如让幼儿园的孩子们随着节 奏唱，在手鼓上轻拍，在房间行军，精神饱满的、有强烈感染力的音乐似乎能被 所有孩子领会。通常，从事指导——探究取向教学的教师是艺术方面的专家或是 有渊博艺术知识背景的人。 美国中小学艺术教育三种取向的启示 三种取向反映了教师的教育选择：对孩子来说，什么是值得教的和最重要 的？哪种教学最适合孩子的学习？怎样才能最好地为孩子组织学习资源和学习 机会？ 较少干预取向更多地用于年幼孩子的教学。它的主要特征是：开放式的任务， 鼓励学生自己选择材料，没有批判的氛围；教师强调教育目标的创造性、自我表 现和独立性。这种课程取向的渊源可以追溯到十九世纪末美国实用主义教育家杜 威所倡导的儿童中心教学。这种教学强调儿童有操纵物质材料的天然兴趣和欲
望，认为发展是一个呈现的过程，为了达到个体成熟的美感教育应该顺应每个孩 子的自然本性。强调孩子与环境的相互作用及在环境中训练孩子心智需要的自 由。在艺术教育的领域，西兹克和罗恩菲德倡导在必要的条件下不干预孩子，让 孩子自由探究，从而发展孩子的创造力和艺术表达能力。”较少干预取向让孩子 对自己的整个艺术活动负责，这实际上是一种放任的态度，对艺术和艺术指导方 面缺少专长的教师而言比较适合，因为教师逃避了自己教的责任。对这种方法的 建议是：为了创造性和自我表达的目标必须赋予一些实质及一些额外的条件。如： 教师艺术地知觉一个审美环境这是有益于艺术制作和艺术欣赏的文化氛围。相对 说来，现实中学校的环境很多是非审美的，分配给艺术活动的时间较少，艺术活 动的模型普遍是高度惯例化了的，缺乏艺术专家。后者意味着艺术教育通常是由 没有艺术专长或艺术爱好的其他教师任教。孩子的潜能看作是高度依赖于孩子与 文化环境的相互作用，这意味着孩子只是被动地等待阅读，教师实际上剥夺了孩 子们有意义的学习。因此，担心过多的干涉可能导致教学主旨的缺乏。 产品取向强调有组织的活动，这些活动的责任及训练作用与学校的需要融合 为一体。在这里，艺术教育几乎是模仿大多数强调低水平读写能力和计算能力的 一些学科的实践。实际上，这些活动需要的仅是简单的、现成的、统一的产品， 强调的是规则，学生很少面临具有挑战性的问题，也很少期待学生去说出自己的 想法。艺术课几乎是程序导向的而不是能刺激智力或情绪导向的。在产品取向的 艺术教育中，艺术被看作是手工艺和娱乐的结合，体现的是文化符号的传授，为 孩子们提供一些机会去表演、唱歌、跳舞，从而获得眼和手的协调、灵巧和精确。 如果较少干预取向把艺术看作是自我表达的形式，表演取向把艺术看作是消 造形式，那么指导—探究取向关注的是以审美原则为核心，并结合了认知和情 感的因素。在指导—探究取向中，为了使孩子学习艺术并取得进步，需要一些 特别的指导。在学习过程中，重要的是从给予的物质材料中引出艺术的一些特性 并适当限制艺术的内容。这种取向最适合对多种模式的艺术作品进行定性思维的 专题艺术教育。在确立艺术教育的目标和课程发展方面最有影响的也许是盖弟中 心的理念，盖弟中心信奉的是观念发展、技能发展、基础知识和创造性等方面的 结合。 三种取向假设和目标的不同从总体上反映了美国早期中小学艺术教育目标
望，认为发展是一个呈现的过程，为了达到个体成熟的美感教育应该顺应每个孩 子的自然本性。强调孩子与环境的相互作用及在环境中训练孩子心智需要的自 由。在艺术教育的领域，西兹克和罗恩菲德倡导在必要的条件下不干预孩子，让 孩子自由探究，从而发展孩子的创造力和艺术表达能力。”较少干预取向让孩子 对自己的整个艺术活动负责，这实际上是一种放任的态度，对艺术和艺术指导方 面缺少专长的教师而言比较适合，因为教师逃避了自己教的责任。对这种方法的 建议是：为了创造性和自我表达的目标必须赋予一些实质及一些额外的条件。如： 教师艺术地知觉一个审美环境这是有益于艺术制作和艺术欣赏的文化氛围。相对 说来，现实中学校的环境很多是非审美的，分配给艺术活动的时间较少，艺术活 动的模型普遍是高度惯例化了的，缺乏艺术专家。后者意味着艺术教育通常是由 没有艺术专长或艺术爱好的其他教师任教。孩子的潜能看作是高度依赖于孩子与 文化环境的相互作用，这意味着孩子只是被动地等待阅读，教师实际上剥夺了孩 子们有意义的学习。因此，担心过多的干涉可能导致教学主旨的缺乏。 产品取向强调有组织的活动，这些活动的责任及训练作用与学校的需要融合 为一体。在这里，艺术教育几乎是模仿大多数强调低水平读写能力和计算能力的 一些学科的实践。实际上，这些活动需要的仅是简单的、现成的、统一的产品， 强调的是规则，学生很少面临具有挑战性的问题，也很少期待学生去说出自己的 想法。艺术课几乎是程序导向的而不是能刺激智力或情绪导向的。在产品取向的 艺术教育中，艺术被看作是手工艺和娱乐的结合，体现的是文化符号的传授，为 孩子们提供一些机会去表演、唱歌、跳舞，从而获得眼和手的协调、灵巧和精确。 如果较少干预取向把艺术看作是自我表达的形式，表演取向把艺术看作是消 遣形式，那么指导——探究取向关注的是以审美原则为核心，并结合了认知和情 感的因素。在指导——探究取向中，为了使孩子学习艺术并取得进步，需要一些 特别的指导。在学习过程中，重要的是从给予的物质材料中引出艺术的一些特性 并适当限制艺术的内容。这种取向最适合对多种模式的艺术作品进行定性思维的 专题艺术教育。在确立艺术教育的目标和课程发展方面最有影响的也许是盖弟中 心的理念，盖弟中心信奉的是观念发展、技能发展、基础知识和创造性等方面的 结合。 三种取向假设和目标的不同从总体上反映了美国早期中小学艺术教育目标
的多样性，这些目标在今天的美国课堂中仍然相当普遍。今天的课堂其目标是多 样性的，如：使孩子美国化，形成适当的学习习惯，为孩子们提供情感支持，帮 助孩子形成学习技能等。尽管多样性可以成为宝贵的财产，但多样性在反映三种 取向的假设和目标的差异甚至三种取向的不相容性方面也是至关重要的。这些区 别必须处理好自我表达，娱乐或符号创造的艺术特性：儿童、文化或二者之间的 相互作用的知识资源：教师不干预、直接指导或促进的作用以及期待独特的、模 仿的或解释的结果的特性。不同的选择需要不同的课程和评价程序。 教师们在不同的取向间感到紧张。有些教师在学校的整个压力和过度机械化 的学校教育中似乎倍感受挫，但他们觉得自己有责任为学生做好步入一个有竞争 性的世界的准备。此外，教师经常感到自己艺术知识的匮乏，这是影响他们对艺 术教育进行选择的又一个因素。 艺术教育的这三种取向体现了三种不同的教学观和三种不同的学习观，这在 近些年教育改革的努力中不难发现。在没有干预的取向中，教师既没有引导也没 有心智、情感上的支持，这种方法导致学生的变化不大。像其它任何改革一样， 要想成功地创造艺术教育改革的变化需要积极的、巨大的努力。教师们不能教他 们自己还没有学会的东西，他们己经面临的压力和需求使他们没有动力去尝试和 应对其它方法。产品取向期待学生遵照外在的标准，意味着强迫接受。在此，教 师遵循的是理想课程，基于的是学术模式，尤其是通过外在的目标和测试要求来 传授。教师几乎没有整合自己的想法，也没有自己探究活动的空间，教师仅是执 行者，这种取向也导致学生变化较小且有强烈的怨恨。当然，这些怨恨是合理的。 课程改革应该给教师和学生相同的机会。知识不是静态的，知识是动态的、相互 作用的、与语境有关的。艺术教育中批判性思维和批判性经验的发展要求课堂上、 时间上和结构上的经验和探究。专业发展更是需要新的想法、新的内容和新的教 育。此外，专业发展需要教师对持续过程清楚有力的解释并及时给教师们尝试新 活动的一些反馈，因此教师要有提出问题、分享新的洞察力的空间。很明显，前 二种艺术教育的取向在很大程度上没有受到普遍重视。目前美国的艺术教有改革 倡导强调培养学生的批判性经验和批判性思维，通过词汇的发展使质地和旋律、 颜色和设计、空间和时间等艺术知觉因素清晰，通过活动的结合使学生经历艺术 的特性并形成新的经验。相应地，艺术教有更强调教学应审美地基于技能活动并
的多样性，这些目标在今天的美国课堂中仍然相当普遍。今天的课堂其目标是多 样性的，如：使孩子美国化，形成适当的学习习惯，为孩子们提供情感支持，帮 助孩子形成学习技能等。尽管多样性可以成为宝贵的财产，但多样性在反映三种 取向的假设和目标的差异甚至三种取向的不相容性方面也是至关重要的。这些区 别必须处理好自我表达，娱乐或符号创造的艺术特性；儿童、文化或二者之间的 相互作用的知识资源：教师不干预、直接指导或促进的作用以及期待独特的、模 仿的或解释的结果的特性。不同的选择需要不同的课程和评价程序。 教师们在不同的取向间感到紧张。有些教师在学校的整个压力和过度机械化 的学校教育中似乎倍感受挫，但他们觉得自己有责任为学生做好步入一个有竞争 性的世界的准备。此外，教师经常感到自己艺术知识的匮乏，这是影响他们对艺 术教育进行选择的又一个因素。 艺术教育的这三种取向体现了三种不同的教学观和三种不同的学习观，这在 近些年教育改革的努力中不难发现。在没有干预的取向中，教师既没有引导也没 有心智、情感上的支持，这种方法导致学生的变化不大。像其它任何改革一样， 要想成功地创造艺术教育改革的变化需要积极的、巨大的努力。教师们不能教他 们自己还没有学会的东西，他们已经面临的压力和需求使他们没有动力去尝试和 应对其它方法。产品取向期待学生遵照外在的标准，意味着强迫接受。在此，教 师遵循的是理想课程，基于的是学术模式，尤其是通过外在的目标和测试要求来 传授。教师几乎没有整合自己的想法，也没有自己探究活动的空间，教师仅是执 行者，这种取向也导致学生变化较小且有强烈的怨恨。当然，这些怨恨是合理的。 课程改革应该给教师和学生相同的机会。知识不是静态的，知识是动态的、相互 作用的、与语境有关的。艺术教育中批判性思维和批判性经验的发展要求课堂上、 时间上和结构上的经验和探究。专业发展更是需要新的想法、新的内容和新的教 育。此外，专业发展需要教师对持续过程清楚有力的解释并及时给教师们尝试新 活动的一些反馈，因此教师要有提出问题、分享新的洞察力的空间。很明显，前 二种艺术教育的取向在很大程度上没有受到普遍重视。目前美国的艺术教育改革 倡导强调培养学生的批判性经验和批判性思维，通过词汇的发展使质地和旋律、 颜色和设计、空间和时间等艺术知觉因素清晰，通过活动的结合使学生经历艺术 的特性并形成新的经验。相应地，艺术教育更强调教学应审美地基于技能活动并
使学生理智地从事画与观察、听与创作的活动，这些活动包括艺术欣赏和艺术史 的学习，让学生与经典对话，从而增强学生艺术方面的批判性思维能力。指导 探究取向强调认知的、情感的和技能的因素，在教学中教师的有效指导是学生学 习的前提，学生的艺术作品是学生个体与环境相互作用的结果，这样既发挥了教 师的主导作用又发挥了学生的主体作用。不难看出，指导一探究课程取向的艺 术教育最有益于艺术教育的成功实现
使学生理智地从事画与观察、听与创作的活动，这些活动包括艺术欣赏和艺术史 的学习，让学生与经典对话，从而增强学生艺术方面的批判性思维能力。指导—— 探究取向强调认知的、情感的和技能的因素，在教学中教师的有效指导是学生学 习的前提，学生的艺术作品是学生个体与环境相互作用的结果，这样既发挥了教 师的主导作用又发挥了学生的主体作用。不难看出，指导——探究课程取向的艺 术教育最有益于艺术教育的成功实现