难以追踪。因此，这样一个看似模糊的定义，同时也说明了视觉文化充满生命力，一但攫摑 新养分 便随时生长蔓延的特性。然面，由於在此定义之下几手无所不包。 1(200 进而强调，每天的日常生活影像仅有在其能建构并传达人类之态度、信念， 以及价值观时 方具备成为视觉文化研究题材及教学内容的条件。因此，於本章中为视觉文化在艺术与人文 教学领域中下定义时，强调其为，「在每天的日常生活中，能建构并传达吾人态度、信念， 以及价值观之视觉影像」。 第三节视觉文化艺术课程理论 视觉文化研究的领域牵连甚广，举凡文化研究、电影与媒体研究、大众传播、艺术史」 社会学、人类学等都与之相关(e.g.Jenks,1995:Sturken&Cartwrigh,200l)。但整体 而言，视觉文化研究之兴起及其思想之体现则与后现代思湖密切相关。Bamard(1998)指 出，由於视觉文化现象是当下社会的重要表象，其相关现象之研究对於人类社会秩序负有建 构/解构等双重责任。也就是说，视觉文化现象一则协助建构一个社会中的各式社会秩序， 二则亦可对既存之社会秩序进行质疑、批判与挑战。Pajaczkowsk(2001,1)亦指出，作为 一个新兴的领域，视觉文化研究可以一米来可以作为凝聚社会(social cohesion)的工具， 来可以作为反抗社会(social rebellion)的手段。由上述可见，批判性更考(critical thinking】 不为后现代教有思潮中的重 亦是进行视觉文化相关艺术课程设计 时的重要理 有鉴於以往我国艺术教有系统较未强调批判概念的训练，於本节中，首先将针对现代 义与后现代主义在艺术创作及艺术教育观的不同点，进行比较分析：其次将就数类后现代批 判性思潮与视觉文化艺术课程之关系进行评介阐述，以作为发展视觉文化相关艺术课程设计 之理论基础。 、后现代主义与现代主义的艺术教育观 不同的时代有不同的中心思想， 十九、二十世纪时世界的中心思想是求「进步」 ,但至 二十世纪末，「危机意识」】取代了「进步」成为当世的中心思想。在前一世代被奉为真知的 科学真理广被质疑，由於环境污染导致生活品质下降，再加以社会脱节失序，人们终於醒悟 「科学神话」对人类文明所带来的负面效应。其次，随著对科学理性主义的怀疑，人类的本 质也被重新思考，学者们重新体识广人」的独特性、复杂性与歧异性，也更加重视不同背景 之社会制度与文化因素对於个人的影响。这样的想法同时体现在对文化主体性的强调，以及 对多元文化共存性的重视上(Efland,.Freedman,&Stuhr,I996:Gottdiener, 1995)。再 者，由於观念改变，许多被现代主义视为圭桌的传统，包含科学研究、政治制度、社会规范， 以及文化艺术等，在后现代时代都被质疑并被重新加以检视。随著治战时代结束，人们对社 会发展的看法己不再像以往般的一元化：在当世，各种思潮通现，并日共同鼎立， 后现代的思想同样也对艺术界产生影 九0年代之后，国际艺术教有面临后治战时 期，国际市场文化进入后现代主义思潮。依据后现代主义者的观点，艺术为一种文化的产物 强调唯有从认识文化的本源及其来龙去脉，并对文化的本源产生兴趣和欣赏的能力，才能够 对艺术有深刻的了解(Dato,1997)。后现代主义者造责普英艺术的优越戚，试图去打破 高阶艺术和低阶艺术之间的界线。后现代主义的思潮强调艺术是一种折衷的形式并且具有不 和的关，可经由古典或其他的形式组合而成这样的细合在音义上可产生多面的认定标 有时更是矛盾与冲突的 总 后现代主义所喜爱的特色是多元的 甚至是折衷式的 强调作品的主题要具备多重的解读性与阐释的作用：多元文化的本体则是以表现出其文化本 源的方式而不断循环，并提但要利用折裹主义的论调以及使用历史的素材去整合过去和现在 (郭祯样，1999a)。难以追踪。因此，这样一个看似模糊的定义，同时也说明了视觉文化充满生命力，一但攫擭 新养分，便随时生长蔓延的特性。然而，由於在此定义之下几乎无所不包，Duncum（2001） 进而强调，每天的日常生活影像仅有在其能建构并传达人类之态度、信念，以及价值观时， 方具备成为视觉文化研究题材及教学内容的条件。因此，於本章中为视觉文化在艺术与人文 教学领域中下定义时，强调其为，『在每天的日常生活中，能建构并传达吾人态度、信念， 以及价值观之视觉影像』。 第三节 视觉文化艺术课程理论 视觉文化研究的领域牵连甚广，举凡文化研究、电影与媒体研究、大众传播、艺术史、 社会学、人类学等都与之相关（e．g．Jenks，1995；Sturken & Cartwright，2001）。但整体 而言，视觉文化研究之兴起及其思想之体现则与后现代思潮密切相关。Bamard（1998）指 出，由於视觉文化现象是当下社会的重要表象，其相关现象之研究对於人类社会秩序负有建 构／解构等双重责任。也就是说，视觉文化现象一则协助建构一个社会中的各式社会秩序， 二则亦可对既存之社会秩序进行质疑、批判与挑战。Pajaczkowsk（2001，1）亦指出，作为 一个新兴的领域，视觉文化研究可以一来可以作为凝聚社会（social cohesion）的工具，二 来可以作为反抗社会（social rebellion）的手段。由上述可见，批判性思考（critical thinking） 不啻为后现代教育思潮中的重要概念，亦是进行视觉文化相关艺术课程设计时的重要理念。 有鉴於以往我国艺术教育系统较未强调批判概念的训练，於本节中，首先将针对现代主 义与后现代主义在艺术创作及艺术教育观的不同点，进行比较分析：其次将就数类后现代批 判性思潮与视觉文化艺术课程之关系进行评介阐述，以作为发展视觉文化相关艺术课程设计 之理论基础。 一、后现代主义与现代主义的艺术教育观 不同的时代有不同的中心思想，十九、二十世纪时世界的中心思想是求『进步』，但至 二十世纪末，『危机意识』取代了『进步』成为当世的中心思想。在前一世代被奉为真知的 科学真理广被质疑，由於环境污染导致生活品质下降，再加以社会脱节失序，人们终於醒悟 『科学神话』对人类文明所带来的负面效应。其次，随著对科学理性主义的怀疑，人类的本 质也被重新思考，学者们重新体识广人』的独特性、复杂性与歧异性，也更加重视不同背景 之社会制度与文化因素对於个人的影响。这样的想法同时体现在对文化主体性的强调，以及 对多元文化共存性的重视上（Efland，Freedman，& Stuhr，1996；Gottdiener，1995）。再 者，由於观念改变，许多被现代主义视为圭臬的传统，包含科学研究、政治制度、社会规范， 以及文化艺术等，在后现代时代都被质疑并被重新加以检视。随著冶战时代结束，人们对社 会发展的看法已不再像以往般的一元化：在当世，各种思潮涌现，并且共同鼎立。 后现代的思想同样也对艺术界产生影响。九 O 年代之后，国际艺术教育面临后冶战时 期，国际市场文化进入后现代主义思潮。依据后现代主义者的观点，艺术为一种文化的产物， 强调唯有从认识文化的本源及其来龙去脉，并对文化的本源产生兴趣和欣赏的能力，才能够 对艺术有深刻的了解（Danto，1997）。后现代主义者谴责菁英艺术的优越戚，试图去打破 高阶艺术和低阶艺术之间的界线。后现代主义的思潮强调艺术是一种折衷的形式并且具有不 和谐的美戚，可经由古典或其他的形式组合而成：这样的组合在意义上可产生多重的认定标 准，有时更是矛盾与冲突的。总之，后现代主义所喜爱的特色是多元的，甚至是折衷式的， 强调作品的主题要具备多重的解读性与阐释的作用：多元文化的本体则是以表现出其文化本 源的方式而不断循环，并提倡要利用折衷主义的论调以及使用历史的素材去整合过去和现在 （郭祯祥，1999a）