务:反奴化和反物化。以往教育学最大的症状在于看人的方式不对,对人的理解 出现了偏差。在此情况下,人已经屈辱地等同于物,沦落为物了,教育蜕变为驯 化和生产,教育随着人的消失而消失。强调“教育学是人学”的意义就在于让人 回到教育,让“人是目的”成为教育的基本原则,并以人的方式来把握人、理解 人。[王啸著《教育人学一一当代教育学的人学路向》,江苏教育出版社,2003 年]从方法论的意义上说,人对人的理解是道德教育的基础。“理解”有别于纯 理性的认知或纯情感的感染。其独特意义在于理解是对人而言,而不是对物而言, 对人的所指也不是人的物的方面。理解所要把握的是人的本质属性,即人的意义 与价值,人与人的意义关联。理解是两个主题间双向交流的过程。它与对物性的 主体单向认识不同,在理解中主体之间互相开放,是两个心灵是实实在在相遇, 在相遇中发生碰撞也发生融合,在碰撞中融合。 人对人的理解所以成为思想品德形成的基础就在于:理解人就是理解人的需 要、愿望价值追求等。人的本质属性没有这种理解不可能有对于道德“善”之意 识和行为的产生:;理解人也是理解人与人之间的意义关联,每个个人都不能脱离 他人而独立存在。人与人之间存在着普遍的意义联接。道德规范是生成的,它不 是神喻、圣喻等不可逾越的先定欲设。人自己制订规范,并受制于规范。[鲁洁, 2002(1)] (四)当代的德育研究还表现出强烈的反思意识与批判精神 本研究在对大量的文献的阅读和分析中发现,许多德育研究者对以往的德育 理论和德育思想都表现出不同程度的反思态度。并以独到的视角对理论和实践中 的问题进行了深入的审视和剖析。这其中既有对权威理论的甄别,也有对当下创 新探索的的评价。有的论者对建国以来教育规训提出质疑,指出今天道德价值的 断裂意味着道德教化理念与方式的偏向,反映了中国社会伦理教化资源与力量的 匮乏。以“人民伦理”为目标的道德价值观造就了“无我”的道德教育。以“道 德人”为培养目标的“泛道德教育”是以纪律规范为形式的强制的训诫、评价和 奖惩,体现为一种道德的管制。在道德乌托邦盛行的社会教育必然要沦落为宣传 和灌输道德准则的工具。道德的强制是一种恶,教育运用某种强制手段执行某种 道德不仅是徒劳的也是不道德的。用不道德的手段去实现高尚的道德只能引起更务：反奴化和反物化。以往教育学最大的症状在于看人的方式不对，对人的理解 出现了偏差。在此情况下，人已经屈辱地等同于物，沦落为物了，教育蜕变为驯 化和生产，教育随着人的消失而消失。强调“教育学是人学”的意义就在于让人 回到教育，让“人是目的”成为教育的基本原则，并以人的方式来把握人、理解 人。[王啸著《教育人学——当代教育学的人学路向》，江苏教育出版社，2003 年]从方法论的意义上说，人对人的理解是道德教育的基础。“理解”有别于纯 理性的认知或纯情感的感染。其独特意义在于理解是对人而言，而不是对物而言， 对人的所指也不是人的物的方面。理解所要把握的是人的本质属性，即人的意义 与价值，人与人的意义关联。理解是两个主题间双向交流的过程。它与对物性的 主体单向认识不同，在理解中主体之间互相开放，是两个心灵是实实在在相遇， 在相遇中发生碰撞也发生融合，在碰撞中融合。 人对人的理解所以成为思想品德形成的基础就在于：理解人就是理解人的需 要、愿望价值追求等。人的本质属性没有这种理解不可能有对于道德“善”之意 识和行为的产生；理解人也是理解人与人之间的意义关联，每个个人都不能脱离 他人而独立存在。人与人之间存在着普遍的意义联接。道德规范是生成的，它不 是神喻、圣喻等不可逾越的先定欲设。人自己制订规范，并受制于规范。[鲁洁， 2002（1）] （四）当代的德育研究还表现出强烈的反思意识与批判精神 本研究在对大量的文献的阅读和分析中发现，许多德育研究者对以往的德育 理论和德育思想都表现出不同程度的反思态度。并以独到的视角对理论和实践中 的问题进行了深入的审视和剖析。这其中既有对权威理论的甄别，也有对当下创 新探索的的评价。有的论者对建国以来教育规训提出质疑，指出今天道德价值的 断裂意味着道德教化理念与方式的偏向，反映了中国社会伦理教化资源与力量的 匮乏。以“人民伦理”为目标的道德价值观造就了“无我”的道德教育。以“道 德人”为培养目标的“泛道德教育”是以纪律规范为形式的强制的训诫、评价和 奖惩，体现为一种道德的管制。在道德乌托邦盛行的社会教育必然要沦落为宣传 和灌输道德准则的工具。道德的强制是一种恶，教育运用某种强制手段执行某种 道德不仅是徒劳的也是不道德的。用不道德的手段去实现高尚的道德只能引起更