的理程。认为课程的根本价值在干为学牛提供促讲他们自我实现的手段。存在主义最不容雾 忽视学生对特课程的态度 既不能把各科 把它们视为心智训练的材料，而应当用来作为自我发展和自我实现的手段。因此，存在主义 教有主张确定课程的依据不是客观的知识本身，而是学生的主观性，是学生个人自我实现的 需要。为了很讲学生的自我实现，存在主义教有者强调以“人格世界”为重占的课程 从重视知识和理性发展，到重视儿童的存在， 儿童的经验和活动的价值，以及强调课稻 作为儿童自我实现的中介和手段，这无疑是课程观的一种进步。 第三种课程观是生活经验重构或批判课程观。生活经验重构或批判课程观是建立在现象 学、解释学和批判理论基础之上的。最早运用现象学和解释学方法研究课程问题的代表人物 是平纳(Pinar,W.F.)、格鲁梅特(Grm .MR)节品因 Manen)、咸利斯(Willis G.)和艾伦 (Allen,A. 普尔 Apple,M.W 弗雷尔 (Freire,P.) 等人则是批判课程理论的代表人物。平纳和格鲁梅特认为，课程是学生的“生活经验”，是 个体“履历经验”的重组，是学生生活世界独有的东西。他主张不要从设计、教材、学程等 角度来谈论课程，而要从儿童过去经验和未来精神解放的角度来讨论课程。[12]平纳认为， 要获得个体的自由和解放，学校课程绝对不能局限干系统化的书本知识，而要关照个体作头 “且体的活生生的在在 ”的“生活经验”，因为“人的生活的深刻性只有在独立个体的生 领域中去寻找”，而不能从个体以外去探求。[13]从课程实施的角度看，学生对课程的 习是依照自己的“履历情境”，是依照自我的生活经验和生活连续来理解课程所提供的客体 文本，可见，平纳把课程视为文化与自我生活履历的中介，并强调这种中介应进入学生的“生 活经验”或“展历情境”。格鲁梅特则更明确地提出，课程是我们向儿童所告知的关于我 的去、现在和未来的集体的经历。然而实际的课程往往缺多直实的体验，而直实：的体验又 往往被概念化的东西所掩盖 课程不能反映儿童的和群体的生活经历，我们没能把生活世界 的东西提供出来让儿童去理解和体验。同时，课程是一种文化产物，课程传递着文化，同时 又被文化修正，“真像我们生活在文化之中一样，在我们描述课程之前我们也生活在课程之 中”。[14]因此，生活经验及其概念重建成为这些课程理论家们孜孜以求的目的。 批判课程理论是以整体哲学观为基础的，他们反对把课程作为纯粹的知识问题来探讨 主张把课程纳入到整个社会意识形态领域来探讨，艾普尔在他的《意识形态与课程》和《望 育的权力》等著作中，对斯宾塞提出的课程经典问题“什么知识最有价值”的研究，转换成 对“谁的知识最有价值”来考察。艾普尔发现教育活动本身就是一个意识形态和文化的能动 创造过程，而课程中的意识形态以“霸权”的形式往往干预这一创造过程，课程具有了一种 结定的“立化”的性质。学生经堂反对占支配地位的知识和音识形态，从而学生和多 师在课程文化中的阶级、国家和意识形态的“霸权”面前，具有能动作用，教师和学生具 创造课程的能力，具有对课程的批判意识，他说：“早期有影响的‘依附理论’和新近有影 响的‘批判理论'，证实了学生和一些教授创造自己的课程，公开反对官方倡导的合法知识 的传统。”[15]批判课程理论强调学生是课程的主体，注重学生创造课程的能力，对我们 具有深刻的启示。 (二)课程观演进与转向的动因 课程观念的变革、课程资源的重组以及课程权利的重新分配，是世界各国历次基础教有 课程改革的共同规律。尽管知识、社会、人是制约课程的三个基本要素，但其核心是人。知 识和补会要素脱离了人，脱离了人的生存状态和人的生活，也就是失夫了对课程的意义。调 程观的演进是沿向人回归的道路展开的的课程，认为课程的根本价值在于为学生提供促进他们自我实现的手段。存在主义最不容忍 忽视学生对待课程的态度，以及忽视课程与学生主观性的关系，奈勒就认为，既不能把各科 教材编制成知识体系本身视为目的，不能把教材视为学生谋求职业做好准备的手段，也不能 把它们视为心智训练的材料，而应当用来作为自我发展和自我实现的手段。因此，存在主义 教育主张确定课程的依据不是客观的知识本身，而是学生的主观性，是学生个人自我实现的 需要。为了促进学生的自我实现，存在主义教育者强调以“人格世界”为重点的课程。 从重视知识和理性发展，到重视儿童的存在、儿童的经验和活动的价值，以及强调课程 作为儿童自我实现的中介和手段，这无疑是课程观的一种进步。 第三种课程观是生活经验重构或批判课程观。生活经验重构或批判课程观是建立在现象 学、解释学和批判理论基础之上的。最早运用现象学和解释学方法研究课程问题的代表人物 是平纳（Pinar，W.F.）、格鲁梅特（Grumet，M.R.）、范曼恩（van Manen）、威利斯（Willis， G.）和艾伦（Allen，A.J.）等人。［11］而艾普尔（Apple，M.W.）、弗雷尔（Freire，P.） 等人则是批判课程理论的代表人物。平纳和格鲁梅特认为，课程是学生的“生活经验”，是 个体“履历经验”的重组，是学生生活世界独有的东西。他主张不要从设计、教材、学程等 角度来谈论课程，而要从儿童过去经验和未来精神解放的角度来讨论课程。［12］平纳认为， 要获得个体的自由和解放，学校课程绝对不能局限于系统化的书本知识，而要关照个体作为 “具体的活生生的存在”的“生活经验”，因为“人的生活的深刻性只有在独立个体的生活 领域中去寻找”，而不能从个体以外去探求。［13］从课程实施的角度看，学生对课程的学 习是依照自己的“履历情境”，是依照自我的生活经验和生活连续来理解课程所提供的客体 文本，可见，平纳把课程视为文化与自我生活履历的中介，并强调这种中介应进入学生的“生 活经验”或“履历情境”。格鲁梅特则更明确地提出，课程是我们向儿童所告知的关于我们 的过去、现在和未来的集体的经历。然而实际的课程往往缺乏真实的体验，而真实的体验又 往往被概念化的东西所掩盖，课程不能反映儿童的和群体的生活经历，我们没能把生活世界 的东西提供出来让儿童去理解和体验。同时，课程是一种文化产物，课程传递着文化，同时 又被文化修正，“真像我们生活在文化之中一样，在我们描述课程之前我们也生活在课程之 中”。［14］因此，生活经验及其概念重建成为这些课程理论家们孜孜以求的目的。 批判课程理论是以整体哲学观为基础的，他们反对把课程作为纯粹的知识问题来探讨， 主张把课程纳入到整个社会意识形态领域来探讨，艾普尔在他的《意识形态与课程》和《教 育的权力》等著作中，对斯宾塞提出的课程经典问题“什么知识最有价值”的研究，转换成 对“谁的知识最有价值”来考察。艾普尔发现教育活动本身就是一个意识形态和文化的能动 创造过程，而课程中的意识形态以“霸权”的形式往往干预这一创造过程，课程具有了一种 特定的“文化资本”的性质。学生经常反对占支配地位的知识和意识形态，从而，学生和教 师在课程文化中的阶级、国家和意识形态的“霸权”面前，具有能动作用，教师和学生具有 创造课程的能力，具有对课程的批判意识，他说：“早期有影响的‘依附理论’和新近有影 响的‘批判理论’，证实了学生和一些教授创造自己的课程，公开反对官方倡导的合法知识 的传统。”［15］批判课程理论强调学生是课程的主体，注重学生创造课程的能力，对我们 具有深刻的启示。 （二）课程观演进与转向的动因 课程观念的变革、课程资源的重组以及课程权利的重新分配，是世界各国历次基础教育 课程改革的共同规律。尽管知识、社会、人是制约课程的三个基本要素，但其核心是人。知 识和社会要素脱离了人，脱离了人的生存状态和人的生活，也就是失去了对课程的意义。课 程观的演进是沿着向人回归的道路展开的