知识中心或学术理性主义课程观重视知识的价值及其对人的理性的意义，它强调课程对 儿童未来生活的意义，为未来生活作准备。从表层上看，知识中心或理性主义课程观是从知 识和理性发展出发的 但从深层上 这种课程观依然关照着人，试图通过课程赋予人必 的、充足的知识和未来生活技能。 百科全书派”课程理论、泛智主义课程理论、学科课程 理论为儿童的未来生活而担忧，力图把“人类的一切知识教给一切人类”，扫除儿童未来生 活道路上的知识背景和技能基础方面的障碍。殊不知，在社会历史条件刚烈变迁的背景下， 随若社 科学知识的不断发展，经验或自我实现课程观认识到：课 程仅仅关注儿童的未来生活需要并为其作准备是远远不够的。课程观由对儿童未来生活的关 注转向到对儿童的现实生活的关注。经验课程论者和自我实现课程论者对漠视儿童在课程中 的地位及其生活状况极其愤慨，强调儿童经验的课程意义和生长意义，极力主张开发“儿童 中心”课程，促进儿童经验的不断改造或改组。经验或自我实现的课程观从重视知识，转向 到重视儿童当下的经 会 生活经验，试图改变儿童在教育过程中个性被压抑、 天性被多 视的状况。课程观的这种转向，实质是从关注儿童的未来生活向关注儿童的现实生活的转变 牛活经验重构或批课程观是在二战后社会牛活方式日趋写杂、社会变革的不新加闲的 背景下产生的。人们认识到关注儿童的现实生活只是课程与生活联系的第一步，回归生活仅 又意味若课程设计与开发回到生活的原初状态，回到起点。数有和课程对儿童的关注，最据 本的意义在于为儿童的现实生活与可能 生活之间建立走 一个桥梁，因而，生活重构或批判 程观强烈地要求培养学生的批判意识、构建意识、创造意识，通过课程的实施，引导儿章建 立起有效的生活方式。课程向生活的回归并不意味着课程对生活的简单复制、刻写，相反主 张课程应具有强烈的重建意识，这也许是“概念重建主义”课程理论的真正目的。否则，课 程回归生活就会为现实的日常生活和过时的、落后的生活方式所闲，最终使儿童成为现实生 活的奴津 从根本上说，课程观的转向实质是向完整的人及其完整的生活的转向。课程观的历史 演进表明，课程观的转向是沿着人的未来生活一一人的现实生活一一人的现实生活和可能生 活的沟通的道路展开的。课程只有把儿童当做一个活生生的、整体的、生活着的人来看待， 才直正具有生命的活力。当然，课程的转向是社会历史条件的变革直接导致的，社会历史条 件的变革引起课程开发者对儿童整体生活的关注。因此可以说，课程观作为一个社会意识 是对社会存在的反映。 二、课程观新的转向 吸取历史上各种课程观的合理成分，联系新的历史条件下人的自由全面发展的需要，我 国基础教有课程革需要建立起新的课程观。这种课程观包括以下几个方面的内涵 儿童是课程的主 体。 方面是指儿童的现实生活和可能生活是课程的依据：另一 方面是指发挥儿童在课程实施中的能动性，儿童创造者课程。 课程本身只有“过程”和“发展”的含义，儿童在课程之中，意味若儿童通过与被称为 课程的东西进行对话，才能发生素质的变化和发展，才能引起儿童反思现实的生活方式，并 努力去建立一种合理的可能生活方式，从而使儿童成为课程的主体。从表层看，课程是由结 定的社会成员设计的， 但从深层上看，课程是由儿童来创造的。课程不是设计者预设的发展 路径， 儿童也不是完全地通过对成人生活方式的复制来成长的，他们在与课程的接触中，时 刻用儿童独有的眼光去理解和体验课程，并创造出鲜活的经验，这些鲜活的经验是课程的 部分，从此意义上说，儿童是课程的创造者和开发者。因此，不应把课程及其教材视为儿童 知识中心或学术理性主义课程观重视知识的价值及其对人的理性的意义，它强调课程对 儿童未来生活的意义，为未来生活作准备。从表层上看，知识中心或理性主义课程观是从知 识和理性发展出发的，但从深层上看，这种课程观依然关照着人，试图通过课程赋予人必备 的、充足的知识和未来生活技能。“百科全书派”课程理论、泛智主义课程理论、学科课程 理论为儿童的未来生活而担忧，力图把“人类的一切知识教给一切人类”，扫除儿童未来生 活道路上的知识背景和技能基础方面的障碍。殊不知，在社会历史条件剧烈变迁的背景下， 课程难以为儿童的未来生活作充足的准备。 随着社会生产和生活方式以及科学知识的不断发展，经验或自我实现课程观认识到：课 程仅仅关注儿童的未来生活需要并为其作准备是远远不够的。课程观由对儿童未来生活的关 注转向到对儿童的现实生活的关注。经验课程论者和自我实现课程论者对漠视儿童在课程中 的地位及其生活状况极其愤慨，强调儿童经验的课程意义和生长意义，极力主张开发“儿童 中心”课程，促进儿童经验的不断改造或改组。经验或自我实现的课程观从重视知识，转向 到重视儿童当下的经验、社会生活经验，试图改变儿童在教育过程中个性被压抑、天性被忽 视的状况。课程观的这种转向，实质是从关注儿童的未来生活向关注儿童的现实生活的转变。 生活经验重构或批判课程观是在二战后社会生活方式日趋复杂、社会变革的不断加剧的 背景下产生的。人们认识到关注儿童的现实生活只是课程与生活联系的第一步，回归生活仅 仅意味着课程设计与开发回到生活的原初状态，回到起点。教育和课程对儿童的关注，最根 本的意义在于为儿童的现实生活与可能生活之间建立起一个桥梁，因而，生活重构或批判课 程观强烈地要求培养学生的批判意识、构建意识、创造意识，通过课程的实施，引导儿童建 立起有效的生活方式。课程向生活的回归并不意味着课程对生活的简单复制、刻写，相反主 张课程应具有强烈的重建意识，这也许是“概念重建主义”课程理论的真正目的。否则，课 程回归生活就会为现实的日常生活和过时的、落后的生活方式所困，最终使儿童成为现实生 活的奴隶。 从根本上说，课程观的转向实质是向完整的人及其完整的生活的转向。课程观的历史 演进表明，课程观的转向是沿着人的未来生活——人的现实生活——人的现实生活和可能生 活的沟通的道路展开的。课程只有把儿童当做一个活生生的、整体的、生活着的人来看待， 才真正具有生命的活力。当然，课程的转向是社会历史条件的变革直接导致的，社会历史条 件的变革引起课程开发者对儿童整体生活的关注。因此可以说，课程观作为一个社会意识， 是对社会存在的反映。 二、课程观新的转向 吸取历史上各种课程观的合理成分，联系新的历史条件下人的自由全面发展的需要，我 国基础教育课程改革需要建立起新的课程观。这种课程观包括以下几个方面的内涵。 第一，儿童是课程的主体。一方面是指儿童的现实生活和可能生活是课程的依据；另一 方面是指发挥儿童在课程实施中的能动性，儿童创造着课程。 课程本身具有“过程”和“发展”的含义，儿童在课程之中，意味着儿童通过与被称为 课程的东西进行对话，才能发生素质的变化和发展，才能引起儿童反思现实的生活方式，并 努力去建立一种合理的可能生活方式，从而使儿童成为课程的主体。从表层看，课程是由特 定的社会成员设计的，但从深层上看，课程是由儿童来创造的。课程不是设计者预设的发展 路径，儿童也不是完全地通过对成人生活方式的复制来成长的，他们在与课程的接触中，时 刻用儿童独有的眼光去理解和体验课程，并创造出鲜活的经验，这些鲜活的经验是课程的一 部分，从此意义上说，儿童是课程的创造者和开发者。因此，不应把课程及其教材视为儿童