必须毫无保留地完全接受的对象，而应发挥儿童对课程的批判能力和建构能力的作用。那种 视课程为“法定知识 “圣经”式的 早该摒弃 生活世界 是课程内容的 本而个生活世男 也不是指 “自然世界”和“社会世界”，而是指对人生有意义的且人生在其中的世界，是人生的过程、 生活着的心物统一的世界。“生活世界”既是一个实体世界，又是一个关系的世界，在这个 世界中，人的地位是至高无上的，人是能动的主体，人不依附于自然、社会、他人，或者其 他某些外在的力量。生活世界中充满着自然事 社会事务和人的生活行为事件，而且这些 因素相互交叉 生活世界是人的生命存在的背景，是人生价值得以实现的基 它为人生 定了基石。“生活世界”对课程的意义在于：确立人本意识和生命意识：注重人的生成的动 态过程。 当前基础教有的课程问题之一就在于远离儿童的生活世界，把儿童定格在“书本世界 成“科学世界之电丧失7生合的活动和生适的直高角流销养起童的修合实成能力 社会责任感 因其 教育课程改革的若眼点之 “人的回 才是教有改革的真正条件”。[16] 课程内容不应该是单一的、理论化的、体系化的书本知识，而要给学生呈现人类群体的 生活经验，并把它纳入到学生的生活世界中加以组织，使文化进入学生的“生活经验”和“履 历情境”。奥地利现象社会学家阿尔弗雷德·舒茨(Schutz, A)在他的《社会世界的现察 学》中论及“生活世界”的结构时谈到生活世界中的知识问， 他说：人在面对外在世界 理解世界时，并不仅仅在进行感知的活动，他们和科学家一样，也运用了一套极为复杂的抽 象构造来理解这些对象，这些构造物就是“手头的库存知识”，人利用这些“库存知识”才 能理解世界。[17]科学世界就为人提供了一部分“库存知识”。另一部分“库存知识”则 是人的生活历史提供的。舒茨称人的生活历史为“生平情境(b09 phical situation)"或“ 历情墙”。 [18]课程内容不能仅仅是来自“科学世界”的内容 而须以“生活世界”州 为背景和来源 课程才真正能够成为沟通学生的现实生活和可能生活的桥梁 第三，课程是儿童通过反思性、创造性实践而建构人生意义的活动。儿童是在动态的反 思和创造的过程中成长和发展的，课程为儿童提供了反思和创造的对象。因为课程所提供的 内容是与人类群体的生活经历，以及学生个体的“生活经验”和“履历情境”相关的内容 这些内容往往不能通过灌输而获得，而需要通过反思人类的生存状态，以及个体的生活方式 来理解。所以，新课程观要求我们不能把课程仅仅理解为有关教育内容的东西或文本， 而要 把课程动态地理解为学生反思性和创造性实践来探寻人生意义的活动及其过程。 第四，课程的学习活动方式以理解、体验、反思、探究和创造为根本。课程影响着学生 在教育中的存在方式。传统课程观的弊端之一，就在于把学生视为书本知识的接受者，接受 学习是其课程规定的学生的基本存在方式。当前课程改革应关注学生与课程之间的关系，从 实施的角度讲，要注重理解、体验、反思、探究和创造等基本的学习活动方式。江总书记在 2000年年初发表的《关于教育问题的谈话》中指出 不能整天把青少年禁锢在书本上和 屋子里，要让他们参加一些社会实践，打开他们的视野，增长他们的社会经验。”这一论述 恰恰说明了课程中学习活动方式的转向。 三、课程的整合 满足学生完满生活的需要，面向生活世界，重建学生生活，是课程观新的转向对基础教 有课程政革的总要求。 (一)课程目标设计应着眼于满足学生现实生活需要，并建构学生的必须毫无保留地完全接受的对象，而应发挥儿童对课程的批判能力和建构能力的作用。那种 视课程为“法定知识”或“圣经”式的文本而不准越雷池一步的观念，早该摒弃了。 第二，“生活世界”是课程内容的范围。“生活世界”不是指“生活环境”，也不是指 “自然世界”和“社会世界”，而是指对人生有意义的且人生在其中的世界，是人生的过程、 生活着的心物统一的世界。“生活世界”既是一个实体世界，又是一个关系的世界，在这个 世界中，人的地位是至高无上的，人是能动的主体，人不依附于自然、社会、他人，或者其 他某些外在的力量。生活世界中充满着自然事实、社会事务和人的生活行为事件，而且这些 因素相互交叉，生活世界是人的生命存在的背景，是人生价值得以实现的基础，它为人生奠 定了基石。“生活世界”对课程的意义在于：确立人本意识和生命意识；注重人的生成的动 态过程。 当前基础教育的课程问题之一就在于远离儿童的生活世界，把儿童定格在“书本世界” 或“科学世界”之中，丧失了生命的活力和生活的意义，难以培养起儿童的综合实践能力和 社会责任感。因此，基础教育课程改革的着眼点之一应向儿童的生活世界回归，“人的回归 才是教育改革的真正条件”。［16］ 课程内容不应该是单一的、理论化的、体系化的书本知识，而要给学生呈现人类群体的 生活经验，并把它纳入到学生的生活世界中加以组织，使文化进入学生的“生活经验”和“履 历情境”。奥地利现象社会学家阿尔弗雷德·舒茨（Schutz，A.）在他的《社会世界的现象 学》中论及“生活世界”的结构时谈到生活世界中的知识问题，他说：人在面对外在世界、 理解世界时，并不仅仅在进行感知的活动，他们和科学家一样，也运用了一套极为复杂的抽 象构造来理解这些对象，这些构造物就是“手头的库存知识”，人利用这些“库存知识”才 能理解世界。［17］科学世界就为人提供了一部分“库存知识”。另一部分“库存知识”则 是人的生活历史提供的。舒茨称人的生活历史为“生平情境（biographical situation）”或“履 历情境”。［18］课程内容不能仅仅是来自“科学世界”的内容，而必须以“生活世界”作 为背景和来源，课程才真正能够成为沟通学生的现实生活和可能生活的桥梁。 第三，课程是儿童通过反思性、创造性实践而建构人生意义的活动。儿童是在动态的反 思和创造的过程中成长和发展的，课程为儿童提供了反思和创造的对象。因为课程所提供的 内容是与人类群体的生活经历，以及学生个体的“生活经验”和“履历情境”相关的内容。 这些内容往往不能通过灌输而获得，而需要通过反思人类的生存状态，以及个体的生活方式 来理解。所以，新课程观要求我们不能把课程仅仅理解为有关教育内容的东西或文本，而要 把课程动态地理解为学生反思性和创造性实践来探寻人生意义的活动及其过程。 第四，课程的学习活动方式以理解、体验、反思、探究和创造为根本。课程影响着学生 在教育中的存在方式。传统课程观的弊端之一，就在于把学生视为书本知识的接受者，接受 学习是其课程规定的学生的基本存在方式。当前课程改革应关注学生与课程之间的关系，从 实施的角度讲，要注重理解、体验、反思、探究和创造等基本的学习活动方式。江总书记在 2000 年年初发表的《关于教育问题的谈话》中指出：“不能整天把青少年禁锢在书本上和 屋子里，要让他们参加一些社会实践，打开他们的视野，增长他们的社会经验。”这一论述， 恰恰说明了课程中学习活动方式的转向。 三、课程的整合 满足学生完满生活的需要，面向生活世界，重建学生生活，是课程观新的转向对基础教 育课程改革的总要求。 （一）课程目标设计应着眼于满足学生现实生活需要，并建构学生的