可能生活 课程目标直接制约着学生生活的内容和形式。长期以来，中小学课程目标指向的是单 的认知领域，课程目标的设计不是把学生看成一个活生生的人，不能满足学生现实生活的需 要，缺乏对学生可能生活的建构，从而导致生活意义的丧失，学生的整个精神生活被定格在 概定的学科数材上，课堂生活没有现实成，沿有生活意义和生命价值 从总体上说，课程目标的设计应注重学生现实生活和可能生活的结合，通过课程目标设 计来关注学生现实生活和生存的状态，重建他们的生活方式。构建学生的可能生活，课程目 标的设计要敢于为学生建立一种新的生活。当前基础教有课程改革的总体目标应体现：使儿 童体验生活和存在的意义，把他们培养成为完满的现实生活和可能生活的主体，即把儿童培 养成为个体生活的主体和社会生活的主体。这种课程目标中包含若两个不可分刺的方面， 是培养现实生活的主体：二是培养可能生活的主体 1.体验生活和存在的意义 2.建构可能生活是课程的根本目标。 在具体的生存和生活过程中体验存在和生活的意义，难免使人拘泥于现实生活和存在的 生活事件中，使人在具体琐碎的生活事件中忘却了对“可能生活”的关照。基础教有不仅要 关注儿童的现实存在和生活，而且还必须关注儿童可能的存在和生活，使人直接地探寻可能 生活的意义，建构并实现 可能生活，这是基础 的根本性目的。 从教有目的确立的角度讲，“可能生活”对儿童具有内在的价值。生活的根本问题是 活本意或者生活本身的目的。人的生活过程是在不断地探寻有价值意义的生活方式中展开 的，人所洗择并正在实施的现存的生活方式及其活动讨程，武是现实生活。而一种对人生更 有意义的生活方式，就是可能生活。什么是可能生活？赵汀阳给它进行了论证方式的定义： “在逻辑学中有 个重要的概念称为‘可能世界 rld) 即任意 ,个在罗 可能设想的世界，这个世界可以是现实的也可以是非现实的，甚至是永远不能成为现实的世 界。”[20]而“可能生活(possible life)”这一概念有些类似于“可能世界 ,可能世界 是纯思想的对象，因为人们只能进入现实世界所允许的可能生活而不能进入非现实世界中， “可能生活是现实世界所允许的生活，但不等于现实生活。可能生活是理相性的。它可以在 现实生活之外被理解”，可能生活的实现就是现实生活，但现实生活无论如何不全等于可 生活。因此 可能生活可以定义为每个人所意味着去实现的生活 [21]与现实生活相 比较，可能生活总是合目的性的生活，是更具有人生价值和意义的生活。 探寻可能生活，并尽可能去实现各种可能生活是人的生活能力的标志。教育作为发展人 影响人的内心世界和内在潜能的活动，它要作用于儿童的生活能力。教有之所以要引导儿童 去探寻和建构可能生活，是由教育本质决定的。如果不去实现所制定或指向的可能生活，就 等于废弃了人自己的某种生活能力 力得不到发挥就是自己剥夺了自己的一种自 由，自我束缚的结果就是生命的拟制状态，人的生命就沦为动物式的生存 教育作为一种饱含着对人的生存状态和生话方式以人文关怀的领域，本身就具有伦理意 义。如果它不关心儿童的存在和生活的意义和生命价值，还能有什么更值得去关心、关注和 关怀的呢？更何况建构可能生活本身就是对人生最有意义的创造。因此，基础教有尤其要培 养起儿童建构可能生活的生活能力。对儿童来说，未来生活所需要的知识和技能，以及那些 分数崇拜、功利主义、鼠目寸光式的丧失人生价值意义的糟栏的现实生活 相对于可能生 方式的建构，显得多么的狭隘和渺小。生活的重建可能不仅仅是要改变儿童生活和存在的那 些无意义的现状，而且还要培养儿童的生活能力，激起他们自我关怀的热忱，自觉地去建构 可能生活。这是教育的根本目的之所在。 我觉得，无论怎样来设计课程目标，都必须考虑两点：一是学生现实生活和可能生活的 需要的整合，使儿童通过接触课程逐步成为具有独立人格的人，能够意识到自我的存在，认 可能生活 课程目标直接制约着学生生活的内容和形式。长期以来，中小学课程目标指向的是单一 的认知领域，课程目标的设计不是把学生看成一个活生生的人，不能满足学生现实生活的需 要，缺乏对学生可能生活的建构，从而导致生活意义的丧失，学生的整个精神生活被定格在 既定的学科教材上，课堂生活没有现实感，没有生活意义和生命价值。 从总体上说，课程目标的设计应注重学生现实生活和可能生活的结合，通过课程目标设 计来关注学生现实生活和生存的状态，重建他们的生活方式。构建学生的可能生活，课程目 标的设计要敢于为学生建立一种新的生活。当前基础教育课程改革的总体目标应体现：使儿 童体验生活和存在的意义，把他们培养成为完满的现实生活和可能生活的主体，即把儿童培 养成为个体生活的主体和社会生活的主体。这种课程目标中包含着两个不可分割的方面，一 是培养现实生活的主体；二是培养可能生活的主体。 1.体验生活和存在的意义。 2.建构可能生活是课程的根本目标。 在具体的生存和生活过程中体验存在和生活的意义，难免使人拘泥于现实生活和存在的 生活事件中，使人在具体琐碎的生活事件中忘却了对“可能生活”的关照。基础教育不仅要 关注儿童的现实存在和生活，而且还必须关注儿童可能的存在和生活，使人直接地探寻可能 生活的意义，建构并实现可能生活，这是基础教育的根本性目的。 从教育目的确立的角度讲，“可能生活”对儿童具有内在的价值。生活的根本问题是生 活本意或者生活本身的目的。人的生活过程是在不断地探寻有价值意义的生活方式中展开 的，人所选择并正在实施的现存的生活方式及其活动过程，就是现实生活。而一种对人生更 有意义的生活方式，就是可能生活。什么是可能生活？赵汀阳给它进行了论证方式的定义： “在逻辑学中有一个重要的概念称为‘可能世界（possible world）’，即任意一个在逻辑上 可能设想的世界，这个世界可以是现实的也可以是非现实的，甚至是永远不能成为现实的世 界。”［20］而“可能生活（possible life）”这一概念有些类似于“可能世界”，可能世界 是纯思想的对象，因为人们只能进入现实世界所允许的可能生活而不能进入非现实世界中， “可能生活是现实世界所允许的生活，但不等于现实生活。可能生活是理想性的。它可以在 现实生活之外被理解”，可能生活的实现就是现实生活，但现实生活无论如何不全等于可能 生活。因此，“可能生活可以定义为每个人所意味着去实现的生活”。［21］与现实生活相 比较，可能生活总是合目的性的生活，是更具有人生价值和意义的生活。 探寻可能生活，并尽可能去实现各种可能生活是人的生活能力的标志。教育作为发展人、 影响人的内心世界和内在潜能的活动，它要作用于儿童的生活能力。教育之所以要引导儿童 去探寻和建构可能生活，是由教育本质决定的。如果不去实现所制定或指向的可能生活，就 等于废弃了人自己的某种生活能力，而一种能力得不到发挥就是自己剥夺了自己的一种自 由，自我束缚的结果就是生命的拟制状态，人的生命就沦为动物式的生存。 教育作为一种饱含着对人的生存状态和生活方式以人文关怀的领域，本身就具有伦理意 义。如果它不关心儿童的存在和生活的意义和生命价值，还能有什么更值得去关心、关注和 关怀的呢？更何况建构可能生活本身就是对人生最有意义的创造。因此，基础教育尤其要培 养起儿童建构可能生活的生活能力。对儿童来说，未来生活所需要的知识和技能，以及那些 分数崇拜、功利主义、鼠目寸光式的丧失人生价值意义的糟糕的现实生活，相对于可能生活 方式的建构，显得多么的狭隘和渺小。生活的重建可能不仅仅是要改变儿童生活和存在的那 些无意义的现状，而且还要培养儿童的生活能力，激起他们自我关怀的热忱，自觉地去建构 可能生活。这是教育的根本目的之所在。 我觉得，无论怎样来设计课程目标，都必须考虑两点：一是学生现实生活和可能生活的 需要的整合，使儿童通过接触课程逐步成为具有独立人格的人，能够意识到自我的存在，认