的过程中发展，其总目的是发展心程，若重于认知的培养，避免专门化：所选择的知识不是 为了未来生活的具体知识，而是去追求 理的课程而 无论内 多么 泛或目标范围多 不是发 认知，学生认知的完善，便充实了理性和心智，使学生能“以许多不同的方式获得对经验的 一种理解”，「3]按永恒主义者的辩护来说， “由于理性是人的最高属性，因而人必须按 照深思熟虑所选择的目的，用理性指导其天性”，因而“教育的任务便是传授永恒的真理的 知识”，应当向儿童传授 一定的基础学科，“理性动物的基础教育就是推理能力的训练和理 智的培养 年 我国基 出教有的课程呈现出比较明 知识中心的理性主义 顿向。在课程理论上，周守“课程即学科”或“课程即教学科目的总和”的观念，在课程色 值上，把知识的重要性推向极至。在课程实践上，知识的标准化、统一化支配着课程设计 课程实施。 第二种课程观是经验或自我实现课程观。这种课程观视课程为经验，认为课程是促进) 童自我实现的手段，强调活动在课程学习中的重要性。这种课程观从人的本性出发， 强调 人的内在天性为中心来组织课程。自我实现或经验课程观由来已久，最早可追翻到以卢梭为 代表的自然教育。卢梭的自然教有成为这种课程观的直接思想来源。卢梭认为，人生来就是 自由、平等的，在自然状态下，人人都享有这一天城的权利，只是在人类进入文明状态之后 才出现了人与人之间的不平等、特权和奴役现象，从而使人失去自己的本性，因此要对儿蜜 进行适合自然发展秩序的“自然教 因而在课程问题 ,卢梭认为 “不要对你的学 进行任何种类的口头教训，应该使他们从经验中去取得教训” [5]“我们主张我们的号 生从实践中去学习”。[6]卢梭强调儿童通过经验去学习，通过活动去学习，反对死读书。 这成为后来活动课程的雏形。18世纪末19世纪初，裴斯素洛齐在初等教有方面进行了长达 25年的教育改革试验。他相当强调儿童的经验和活动学习，认为无论是从事生产劳动，还 是学习知识技能， 都须通过活动学习 儿童的教有与自然法则之间存在着一种平衡关系 此他提出了那个著名的命题 即“教有的自然适应性 。福禄贝尔的经验课程观念在近代是 有较大影响的。他的课程观念可以概括为三个方面。其一，教育是儿童的生长过程，这种生 长过程必须遵循自然发展的普遍法则，通过活动而生长。由于教有就是儿童生活的过程，因 而教有就应当以儿童的经验和活动为基础。[7]其二，他强调教育即生活，教有不是儿童 生活的预备，因而教育应满足儿童的天性及其自然规律。 甘 重视儿童的“自动活动” 张“教有以儿童的活动 为基础，以儿童的自动为评价标准，使教有与生活、认知与行动 能力与意志品质的发展协调一致”。[8] 到了杜威，经验课程观从理论到实践确立起来了。在杜威看来，“经验”具有生长的价 值，“经验的不断改造或改组”就是教育，就是儿童实现的过程。杜威的经验课程观排斥知 识对儿童生长的实用价值，反对把知识直接数给学生。他认为“经验”比知识对儿童的生长 意义更大，“在利用环境以求适应的过程中可引起的有机体与环境间的相互作用是首要的事 实，是基本范畴。知识反落后于派生的地位， ·知识不是孤立和自给自足的东西，而是包 罗在用以维持和发展生活的过程中”。[9]所以只有经验才是儿童学习本身，经验课程就 是“为了”儿童的“经哈”“在经验中”，也“由于经验”。以儿童的天性为中心，以儿童 的经验为中心，是其课程观的两个基本点。因此，他为儿童设计的经验课程包括家务活动作 业、为家庭服务的社会性活动作业、 自然研究活动作业、历史研究活动作业和自我指导能力 时事研究等各种专门化活动研究，游戏、活动、操作、探究、交往是儿童基本的学习活动方 式。[10] 经验课程观强调儿童在课程中的中心地位，注重经验和活动对儿童生长与发展的价值。 与经验课程观类似的是存在主义的课程观.存在主义在课程上同样反对为学生规定固定不变 的过程中发展，其总目的是发展心智，着重于认知的培养，避免专门化；所选择的知识不是 为了未来生活的具体知识，而是去追求一种对学生的心智的永恒的终极的价值。因而对于合 理的课程而言，无论内容多么广泛或目标范围多么不同，基本或根本的东西还是发展学生的 认知，学生认知的完善，便充实了理性和心智，使学生能“以许多不同的方式获得对经验的 一种理解”，［3］按永恒主义者的辩护来说，“由于理性是人的最高属性，因而人必须按 照深思熟虑所选择的目的，用理性指导其天性”，因而“教育的任务便是传授永恒的真理的 知识”，应当向儿童传授一定的基础学科，“理性动物的基础教育就是推理能力的训练和理 智的培养”。［4］多少年来，我国基础教育的课程呈现出比较明显的知识中心的理性主义 倾向。在课程理论上，固守“课程即学科”或“课程即教学科目的总和”的观念，在课程价 值上，把知识的重要性推向极至。在课程实践上，知识的标准化、统一化支配着课程设计、 课程实施。 第二种课程观是经验或自我实现课程观。这种课程观视课程为经验，认为课程是促进儿 童自我实现的手段，强调活动在课程学习中的重要性。这种课程观从人的本性出发，强调以 人的内在天性为中心来组织课程。自我实现或经验课程观由来已久，最早可追溯到以卢梭为 代表的自然教育。卢梭的自然教育成为这种课程观的直接思想来源。卢梭认为，人生来就是 自由、平等的，在自然状态下，人人都享有这一天赋的权利，只是在人类进入文明状态之后， 才出现了人与人之间的不平等、特权和奴役现象，从而使人失去自己的本性，因此要对儿童 进行适合自然发展秩序的“自然教育”。因而在课程问题上，卢梭认为：“不要对你的学生 进行任何种类的口头教训，应该使他们从经验中去取得教训”，［5］“我们主张我们的学 生从实践中去学习”。［6］卢梭强调儿童通过经验去学习，通过活动去学习，反对死读书。 这成为后来活动课程的雏形。18 世纪末 19 世纪初，裴斯泰洛齐在初等教育方面进行了长达 25 年的教育改革试验。他相当强调儿童的经验和活动学习，认为无论是从事生产劳动，还 是学习知识技能，都须通过活动学习，儿童的教育与自然法则之间存在着一种平衡关系，由 此他提出了那个著名的命题，即“教育的自然适应性”。福禄贝尔的经验课程观念在近代是 有较大影响的。他的课程观念可以概括为三个方面。其一，教育是儿童的生长过程，这种生 长过程必须遵循自然发展的普遍法则，通过活动而生长。由于教育就是儿童生活的过程，因 而教育就应当以儿童的经验和活动为基础。［7］其二，他强调教育即生活，教育不是儿童 生活的预备，因而教育应满足儿童的天性及其自然规律。其三，重视儿童的“自动活动”， 主张“教育以儿童的活动为基础，以儿童的自动为评价标准，使教育与生活、认知与行动、 能力与意志品质的发展协调一致”。［8］ 到了杜威，经验课程观从理论到实践确立起来了。在杜威看来，“经验”具有生长的价 值，“经验的不断改造或改组”就是教育，就是儿童实现的过程。杜威的经验课程观排斥知 识对儿童生长的实用价值，反对把知识直接教给学生。他认为“经验”比知识对儿童的生长 意义更大，“在利用环境以求适应的过程中可引起的有机体与环境间的相互作用是首要的事 实，是基本范畴。知识反落后于派生的地位，.知识不是孤立和自给自足的东西，而是包 罗在用以维持和发展生活的过程中”。［9］所以只有经验才是儿童学习本身，经验课程就 是“为了”儿童的“经验”“在经验中”，也“由于经验”。以儿童的天性为中心，以儿童 的经验为中心，是其课程观的两个基本点。因此，他为儿童设计的经验课程包括家务活动作 业、为家庭服务的社会性活动作业、自然研究活动作业、历史研究活动作业和自我指导能力、 时事研究等各种专门化活动研究，游戏、活动、操作、探究、交往是儿童基本的学习活动方 式。［10］ 经验课程观强调儿童在课程中的中心地位，注重经验和活动对儿童生长与发展的价值。 与经验课程观类似的是存在主义的课程观。存在主义在课程上同样反对为学生规定固定不变