第四章教育主体 师范教育是社会化大机器生产和普及义务教育的产物。1681年法国天主教徒拉萨尔首创师资 训练学校,标志着师范教育的诞生。μ694年德国哥达在世界上兴办第_所师范学校。师范教育体 系的确立和大规模的发展,从世界范围看,大致可分为三大阶段:第一阶段,从18世纪末到19 世纪末,初等师范教育兴起并向中等师范教育发展。第二阶段,从19世纪末到第二次世界大战前, 中等师范教育普遍实施并向高等师范教育发展。第三阶段,二战以后,高等师范教育普遍实施并 向多样化和更高层次发展。美国在20世纪60年代以后师范院校开始衰落,师范学院培养的中小 学教师仅占全国总数的20%,80%的教师则由综合大学教育学院和文理学院教育系培养:德国从 1978年起,有些州已明令中小学教师一律由综合性大学培养 中国师范教育起源于19世纪末。1879年盛宣怀在其创办的南洋公学中首设“师范院”,1902 年张謇创办了通州师范学校。但到1949年旧中国,只有12所高师,在校生1.2万人;中师610 所,在校生15.2万人。新中国成立后,师范教育得到了飞速发展,到2003年高等师范院校增加 到300所左右,师范教育逐步由三级师范体系向二级师范体系过渡,不远的将来中师将要完成自 己的历史使命,退出师范教育的舞台 3、教师职业的专业化阶段 教师的专业化的内涵:专业理想的建立、专业知识的拓展、专业能力的发展、专业自我的 形成 必要性:自我实现的需要,不断深化的教育教学课程改革的要求,终身教育时代的客观要求 过程:1966年联合国教科文组织和国际劳工组织提出《关于教师地位的建议》,首次以官方 文件形式对教师专业化作出了明确说明,提出“应把教育工作视为专门的职业,这种职业要求教 师经过严格地、持续地学习,获得并保持专门的知识和特别的技术。”1986年,美国的卡内基工 作小组、霍姆斯小组在《国家为培养21世纪的教师作准备》和《明天的教师》的报告中,提出以 教师的专业性作为教师教育改革和教师职业发展的目标。1989-1992年,经济合作与发展组织 (OECD)相继发表了一系列有关教师及教师专业化改革的研究报告。1996年,联合国教科文组织召 开的第45届国际教育大会提出,“在提高教师地位的整体政策中,专业化是最有前途的中长期策 略”。日本早在1971年就明确指出,“教师职业本来就需要极高的专门性”,强调应当确认、加 强教师的专业化。在英国,随着教师聘任制和教师证书制度的实施,教师专业化进程不断加快 我国1993年10月颁布的《中华人民共和国教师法》把教师界定为“履行教育教学职责的专业人 员”,并相继颁布了《教师资格条例》和《〈教师资格条例〉实施办法》,通过资格认定来体现 教师职业专业化的要求。 近年来,随着信息技术的高速发展,经济全球化的进程日益加快,社会对教师工作质量和效 益的要求空前提高。在这一背景之下,进行以教师专业化为核心的教师教育的改革,已成为世界 教育与社会发展的共同特征 如何实施:(书145页) 完善教师资格证书制度是基础环节:提高从业标准,使教师资格证象律师资格证一样令人信 服。实行开放型教师教育。 加强教师培训是客观要求:变传统的重理论知识的传授为结合理论与实践的教师培训模式 分校本培训和教师发展学校培训两种形式。 发展性教师评价是保障机制:变奖惩型评价为发展性评价(以促进教师专业发展和未来发展 为目标的一种教师评价制度。建立在双方和谐信任的基础上,重过程和自我评价。) 教育行动研究是有效途径:教育教学实践硏究即行动研究 教师的作用与地位 (一)教师的作用 1、教师对社会的作用 教师是人类文化知识的传递者,是人类智慧的使者。 从纵向方面来分析。教师对人类社会的延续和发展起着承上启下的桥梁作用。如果没有教师,第四章 教育主体 3 师范教育是社会化大机器生产和普及义务教育的产物。1681 年法国天主教徒拉萨尔首创师资 训练学校，标志着师范教育的诞生。1694 年德国哥达在世界上兴办第一所师范学校。师范教育体 系的确立和大规模的发展，从世界范围看，大致可分为三大阶段：第一阶段，从 18 世纪末到 19 世纪末，初等师范教育兴起并向中等师范教育发展。第二阶段，从 19 世纪末到第二次世界大战前， 中等师范教育普遍实施并向高等师范教育发展。第三阶段，二战以后，高等师范教育普遍实施并 向多样化和更高层次发展。美国在 20 世纪 60 年代以后师范院校开始衰落，师范学院培养的中小 学教师仅占全国总数的 20%，80%的教师则由综合大学教育学院和文理学院教育系培养；德国从 1978 年起，有些州已明令中小学教师一律由综合性大学培养。 中国师范教育起源于 19 世纪末。1879 年盛宣怀在其创办的南洋公学中首设“师范院”，1902 年张謇创办了通州师范学校。但到 1949 年旧中国，只有 12 所高师，在校生 1.2 万人；中师 610 所，在校生 15.2 万人。新中国成立后，师范教育得到了飞速发展，到 2003 年高等师范院校增加 到 300 所左右，师范教育逐步由三级师范体系向二级师范体系过渡，不远的将来中师将要完成自 己的历史使命，退出师范教育的舞台。 3、教师职业的专业化阶段 教师的专业化的内涵：专业理想的建立、 专业知识的拓展、 专业能力的发展、 专业自我的 形成。 必要性：自我实现的需要，不断深化的教育教学课程改革的要求，终身教育时代的客观要求。 过程：1966 年联合国教科文组织和国际劳工组织提出《关于教师地位的建议》，首次以官方 文件形式对教师专业化作出了明确说明，提出“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教 师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。”1986 年，美国的卡内基工 作小组、霍姆斯小组在《国家为培养 21 世纪的教师作准备》和《明天的教师》的报告中，提出以 教师的专业性作为教师教育改革和教师职业发展的目标。1989-1992 年，经济合作与发展组织 (OECD)相继发表了一系列有关教师及教师专业化改革的研究报告。1996 年，联合国教科文组织召 开的第 45 届国际教育大会提出，“在提高教师地位的整体政策中，专业化是最有前途的中长期策 略”。日本早在 1971 年就明确指出，“教师职业本来就需要极高的专门性”，强调应当确认、加 强教师的专业化。在英国，随着教师聘任制和教师证书制度的实施，教师专业化进程不断加快。 我国 1993 年 10 月颁布的《中华人民共和国教师法》把教师界定为“履行教育教学职责的专业人 员”，并相继颁布了《教师资格条例》和《〈教师资格条例〉实施办法》，通过资格认定来体现 教师职业专业化的要求。 近年来，随着信息技术的高速发展，经济全球化的进程日益加快，社会对教师工作质量和效 益的要求空前提高。在这一背景之下，进行以教师专业化为核心的教师教育的改革，已成为世界 教育与社会发展的共同特征。 如何实施：（书 145 页） 完善教师资格证书制度是基础环节：提高从业标准，使教师资格证象律师资格证一样令人信 服。实行开放型教师教育。 加强教师培训是客观要求：变传统的重理论知识的传授为结合理论与实践的教师培训模式。 分校本培训和教师发展学校培训两种形式。 发展性教师评价是保障机制：变奖惩型评价为发展性评价（以促进教师专业发展和未来发展 为目标的一种教师评价制度。建立在双方和谐信任的基础上，重过程和自我评价。） 教育行动研究是有效途径：教育教学实践研究即行动研究。 二、教师的作用与地位 （一）教师的作用 1、教师对社会的作用 教师是人类文化知识的传递者，是人类智慧的使者。 从纵向方面来分析。教师对人类社会的延续和发展起着承上启下的桥梁作用。如果没有教师