望，认为发展是一个呈现的过程，为了达到个体成熟的美感教育应该顺应每个孩 子的自然本性。强调孩子与环境的相互作用及在环境中训练孩子心智需要的自 由。在艺术教育的领域，西兹克和罗恩菲德倡导在必要的条件下不干预孩子，让 孩子自由探究，从而发展孩子的创造力和艺术表达能力。”较少干预取向让孩子 对自己的整个艺术活动负责，这实际上是一种放任的态度，对艺术和艺术指导方 面缺少专长的教师而言比较适合，因为教师逃避了自己教的责任。对这种方法的 建议是：为了创造性和自我表达的目标必须赋予一些实质及一些额外的条件。如： 教师艺术地知觉一个审美环境这是有益于艺术制作和艺术欣赏的文化氛围。相对 说来，现实中学校的环境很多是非审美的，分配给艺术活动的时间较少，艺术活 动的模型普遍是高度惯例化了的，缺乏艺术专家。后者意味着艺术教育通常是由 没有艺术专长或艺术爱好的其他教师任教。孩子的潜能看作是高度依赖于孩子与 文化环境的相互作用，这意味着孩子只是被动地等待阅读，教师实际上剥夺了孩 子们有意义的学习。因此，担心过多的干涉可能导致教学主旨的缺乏。 产品取向强调有组织的活动，这些活动的责任及训练作用与学校的需要融合 为一体。在这里，艺术教育几乎是模仿大多数强调低水平读写能力和计算能力的 一些学科的实践。实际上，这些活动需要的仅是简单的、现成的、统一的产品， 强调的是规则，学生很少面临具有挑战性的问题，也很少期待学生去说出自己的 想法。艺术课几乎是程序导向的而不是能刺激智力或情绪导向的。在产品取向的 艺术教育中，艺术被看作是手工艺和娱乐的结合，体现的是文化符号的传授，为 孩子们提供一些机会去表演、唱歌、跳舞，从而获得眼和手的协调、灵巧和精确。 如果较少干预取向把艺术看作是自我表达的形式，表演取向把艺术看作是消 造形式，那么指导—探究取向关注的是以审美原则为核心，并结合了认知和情 感的因素。在指导—探究取向中，为了使孩子学习艺术并取得进步，需要一些 特别的指导。在学习过程中，重要的是从给予的物质材料中引出艺术的一些特性 并适当限制艺术的内容。这种取向最适合对多种模式的艺术作品进行定性思维的 专题艺术教育。在确立艺术教育的目标和课程发展方面最有影响的也许是盖弟中 心的理念，盖弟中心信奉的是观念发展、技能发展、基础知识和创造性等方面的 结合。 三种取向假设和目标的不同从总体上反映了美国早期中小学艺术教育目标望，认为发展是一个呈现的过程，为了达到个体成熟的美感教育应该顺应每个孩 子的自然本性。强调孩子与环境的相互作用及在环境中训练孩子心智需要的自 由。在艺术教育的领域，西兹克和罗恩菲德倡导在必要的条件下不干预孩子，让 孩子自由探究，从而发展孩子的创造力和艺术表达能力。”较少干预取向让孩子 对自己的整个艺术活动负责，这实际上是一种放任的态度，对艺术和艺术指导方 面缺少专长的教师而言比较适合，因为教师逃避了自己教的责任。对这种方法的 建议是：为了创造性和自我表达的目标必须赋予一些实质及一些额外的条件。如： 教师艺术地知觉一个审美环境这是有益于艺术制作和艺术欣赏的文化氛围。相对 说来，现实中学校的环境很多是非审美的，分配给艺术活动的时间较少，艺术活 动的模型普遍是高度惯例化了的，缺乏艺术专家。后者意味着艺术教育通常是由 没有艺术专长或艺术爱好的其他教师任教。孩子的潜能看作是高度依赖于孩子与 文化环境的相互作用，这意味着孩子只是被动地等待阅读，教师实际上剥夺了孩 子们有意义的学习。因此，担心过多的干涉可能导致教学主旨的缺乏。 产品取向强调有组织的活动，这些活动的责任及训练作用与学校的需要融合 为一体。在这里，艺术教育几乎是模仿大多数强调低水平读写能力和计算能力的 一些学科的实践。实际上，这些活动需要的仅是简单的、现成的、统一的产品， 强调的是规则，学生很少面临具有挑战性的问题，也很少期待学生去说出自己的 想法。艺术课几乎是程序导向的而不是能刺激智力或情绪导向的。在产品取向的 艺术教育中，艺术被看作是手工艺和娱乐的结合，体现的是文化符号的传授，为 孩子们提供一些机会去表演、唱歌、跳舞，从而获得眼和手的协调、灵巧和精确。 如果较少干预取向把艺术看作是自我表达的形式，表演取向把艺术看作是消 遣形式，那么指导——探究取向关注的是以审美原则为核心，并结合了认知和情 感的因素。在指导——探究取向中，为了使孩子学习艺术并取得进步，需要一些 特别的指导。在学习过程中，重要的是从给予的物质材料中引出艺术的一些特性 并适当限制艺术的内容。这种取向最适合对多种模式的艺术作品进行定性思维的 专题艺术教育。在确立艺术教育的目标和课程发展方面最有影响的也许是盖弟中 心的理念，盖弟中心信奉的是观念发展、技能发展、基础知识和创造性等方面的 结合。 三种取向假设和目标的不同从总体上反映了美国早期中小学艺术教育目标